(四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院,成都 611130)

論現(xiàn)代學(xué)徒制的生長點(diǎn)、切入點(diǎn)與落腳點(diǎn)

楊 小 燕

(四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院,成都 611130)

現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制與班級授課制優(yōu)勢互補(bǔ)的結(jié)晶，是職業(yè)教育由規(guī)模發(fā)展向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式，具有“育人”的本性，“學(xué)”依然是現(xiàn)代學(xué)徒制的根本，“以學(xué)為本”成為現(xiàn)代學(xué)徒制的生長點(diǎn)；現(xiàn)代學(xué)徒制創(chuàng)設(shè)了工匠培養(yǎng)的“形”與“神”，“工匠精神”成為現(xiàn)代學(xué)徒制的切入點(diǎn)；“師承模式”作為現(xiàn)代學(xué)徒制的表征、工匠精神的載體和人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障，是實(shí)踐現(xiàn)代學(xué)徒制的落腳點(diǎn)。

現(xiàn)代學(xué)徒制；職業(yè)教育；技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式；工匠精神

職業(yè)教育是有別于普通教育的一種獨(dú)立的教育類型，其人才培養(yǎng)經(jīng)歷了從傳統(tǒng)學(xué)徒制到班級授課制再到現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展歷程?，F(xiàn)代學(xué)徒制是對傳統(tǒng)學(xué)徒制的發(fā)展，是將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)方式與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種“新型學(xué)徒制”[1]?，F(xiàn)代學(xué)徒制基于職業(yè)教育“校企合作”的辦學(xué)理念與“工學(xué)結(jié)合”的培養(yǎng)模式，與“訂單培養(yǎng)”有著緊密的聯(lián)系。然而，現(xiàn)代學(xué)徒制又高于傳統(tǒng)的“校企合作”、“工學(xué)結(jié)合”與“訂單培養(yǎng)”，是學(xué)校與企業(yè)積極互賴“共生”關(guān)系的產(chǎn)物?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制在技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的質(zhì)量優(yōu)勢與效率優(yōu)勢，《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》(教職成[2014]9號)正式頒布，并已遴選165家單位作為首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位和行業(yè)試點(diǎn)牽頭單位。屆時(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制在全國范圍內(nèi)展開了積極的探索與實(shí)踐。然而，在現(xiàn)代學(xué)徒制探索過程中，卻出現(xiàn)了學(xué)校教育與工作現(xiàn)場教育“兩張皮”，學(xué)生成為“廉價(jià)勞動力”的現(xiàn)代學(xué)徒制假象。如何構(gòu)建真正意義上的現(xiàn)代學(xué)徒制，需厘清現(xiàn)代學(xué)徒制的生長點(diǎn)、切入點(diǎn)與落腳點(diǎn)。

一 以學(xué)為本：現(xiàn)代學(xué)徒制的生長點(diǎn)

現(xiàn)代學(xué)徒制的興起是基于對技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的訴求，它是相對于傳統(tǒng)學(xué)徒制而言的一種具有現(xiàn)代意義的培養(yǎng)學(xué)徒(未來的技術(shù)和技能人才)的制度或模式。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制仍然是一種培養(yǎng)人的社會活動。盡管這種社會活動較之傳統(tǒng)學(xué)徒制和單一學(xué)校教育制度體現(xiàn)出更多的復(fù)雜性，但其“育人”本性是不變的，學(xué)生的主體地位是不變的?；诖耍F(xiàn)代學(xué)徒制以“學(xué)徒”成長為技術(shù)技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，“學(xué)”依然是現(xiàn)代學(xué)徒制的根本。

(一)以學(xué)為本的現(xiàn)代學(xué)徒制倡導(dǎo)“以生為本，以師為用”的教育理念

現(xiàn)代學(xué)徒制體現(xiàn)著“以人為本”教育理念的原始訴求。這個(gè)樸素的原始訴求，恰是傳統(tǒng)學(xué)徒制所堅(jiān)持，但卻被班級授課制所束縛。教育以培養(yǎng)人為天職，人是教育的立足點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，關(guān)心人的解放、人的完善和人的發(fā)展是教育的本質(zhì)。職業(yè)教育的發(fā)展同樣如此。盡管職業(yè)教育應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，但這并不意味著職業(yè)教育被市場需求所奴役，一味地被動迎合市場需求。在教學(xué)目標(biāo)的確定上，職業(yè)教育仍然需要堅(jiān)持“培養(yǎng)人”的教育本質(zhì)，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、滿足學(xué)生的多樣化需求為終極追求。在教學(xué)過程的實(shí)施中，將職業(yè)院校學(xué)生作為“發(fā)展中的人”來對待，充分尊重學(xué)生的主體地位，基于學(xué)生的職業(yè)成長規(guī)律，著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。具體而論，它體現(xiàn)為教與學(xué)的關(guān)系和師與生的關(guān)系兩個(gè)方面。

在教與學(xué)的關(guān)系上，學(xué)生的“學(xué)”是根本，“教”服務(wù)于學(xué)，理想狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。盡管教與學(xué)的關(guān)系是一個(gè)古老的話題，但是在現(xiàn)代學(xué)徒制視域下，它是對傳統(tǒng)學(xué)徒制合理內(nèi)核的繼承與發(fā)展，具有特殊的價(jià)值和意義。例如，在教學(xué)內(nèi)容上，現(xiàn)代學(xué)徒制將學(xué)生“學(xué)什么”放在首位，在此基礎(chǔ)上再考慮“教什么”；在教學(xué)方法上，現(xiàn)代學(xué)徒制將學(xué)生“怎么學(xué)”放在首位，在此基礎(chǔ)上再考慮教師“怎么教”。

在師與生的關(guān)系上，學(xué)生是本體，是學(xué)之根本，教師服務(wù)于學(xué)生的成長與發(fā)展，理想狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)師生共進(jìn)。在師生關(guān)系的研究與實(shí)踐中，曾有過“教師中心說”與“學(xué)生中心說”的激烈爭論。現(xiàn)代學(xué)徒制視域下的師生關(guān)系，不是單一的中心和非中心的概念，而是本體和所用的概念。在學(xué)徒制(無論是傳統(tǒng)學(xué)徒制還是現(xiàn)代學(xué)徒制)背景下，學(xué)生具有明確和正式的學(xué)徒身份，基于此，師傅(教師)與學(xué)徒(學(xué)生)之間形成一種顯性或隱性的契約關(guān)系，師傅(教師)與學(xué)徒(學(xué)生)因共同的目標(biāo)——“出師”而建立起師徒(師生)關(guān)系。在這種契約背景下的師徒(師生)關(guān)系，必須堅(jiān)持“以生為體，以師為用”的體用之道才能推動契約的達(dá)成。當(dāng)然，這并不排斥在這個(gè)過程中師生的共同發(fā)展。

(二)以學(xué)為本的現(xiàn)代學(xué)徒制凸顯“個(gè)體發(fā)展，社會進(jìn)步”的雙贏目標(biāo)

現(xiàn)代學(xué)徒制不僅是職業(yè)教育作為一種教育類型的發(fā)展需求，同時(shí)也是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的時(shí)代需求。經(jīng)濟(jì)社會的迅猛發(fā)展與日新月異的變革，為職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面提出了更高的要求?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制所傳承的職業(yè)教育的“職業(yè)屬性”，它與社會的銜接更為緊密和直接，能更好地整合學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需求與社會發(fā)展需求。職業(yè)教育不但要為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供足夠數(shù)量的人才，而且社會對人才質(zhì)量以及人才培養(yǎng)效率等方面均提出了更高的要求，如何快速、高效的培養(yǎng)高素質(zhì)人才成為職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)核心問題。現(xiàn)代學(xué)徒制是傳統(tǒng)學(xué)徒制經(jīng)過班級授課制的洗禮而誕生的，整合了學(xué)校與企業(yè)兩個(gè)主體的教育力量，不但傳承了傳統(tǒng)學(xué)徒制的質(zhì)量優(yōu)勢，更是進(jìn)一步發(fā)揮了班級授課制的效率優(yōu)勢。

傳統(tǒng)學(xué)徒制作為一種古老的職業(yè)教育形式，在工廠手工業(yè)時(shí)代培養(yǎng)了大量的技能型人才，在傳統(tǒng)手工業(yè)發(fā)展的歷史進(jìn)程中扮演著重要角色。然而，隨著工業(yè)革命的到來，傳統(tǒng)的手工作坊逐漸退出了歷史舞臺，機(jī)器化大生產(chǎn)促使人類生產(chǎn)方式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，亟需大量的具有熟練勞動技能的工人。傳統(tǒng)學(xué)徒制顯然無法滿足這一歷史需求，于是在班級授課制的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了現(xiàn)代學(xué)徒制?，F(xiàn)代學(xué)徒制的產(chǎn)生，不僅僅實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育理念的轉(zhuǎn)變，更進(jìn)一步促進(jìn)了職業(yè)教育效率的提升。在人才培養(yǎng)方式方面，現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)現(xiàn)了學(xué)校與企業(yè)的全面合作以及產(chǎn)與教的深度融合，可以使個(gè)體獲得快速成長，并能夠在較短的時(shí)間內(nèi)為社會發(fā)展培養(yǎng)大量的實(shí)用型人才。可以看出，現(xiàn)代學(xué)徒制是對傳統(tǒng)學(xué)徒制的否定之否定，是對傳統(tǒng)學(xué)徒制“以學(xué)為本”理念的繼承與發(fā)展。只有建立在“以學(xué)為本”這個(gè)生長點(diǎn)基礎(chǔ)上的現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)現(xiàn)形式，才是真正意義上的現(xiàn)代學(xué)徒制；拋棄了“學(xué)習(xí)”和“學(xué)生”的現(xiàn)代學(xué)徒制，是偽現(xiàn)代學(xué)徒制?；诖耍F(xiàn)代學(xué)徒制在職業(yè)教育實(shí)踐的生長點(diǎn)在于“以學(xué)為本”，即肯定“學(xué)”(學(xué)習(xí)和學(xué)生)在教育活動中的主體地位，切實(shí)作到“因?qū)W論教”。

二 工匠精神：現(xiàn)代學(xué)徒制的切入點(diǎn)

在工業(yè)4.0的新形勢下，在由制造大國向制造強(qiáng)國邁進(jìn)的進(jìn)程中，中國職業(yè)教育肩負(fù)著傳承工匠精神，培育大國工匠的重任?！肮そ尘瘛笔乾F(xiàn)代工業(yè)制造的靈魂。2016年，“工匠精神”首次在政府工作報(bào)告中正式提出?！凹歼M(jìn)乎藝，藝進(jìn)乎道”詮釋了“工匠精神”的基本內(nèi)涵，在高超技藝的基礎(chǔ)上融入職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、職業(yè)智慧等，進(jìn)而達(dá)到“技可進(jìn)乎道，藝可通乎神”的境界[2]。“工匠精神”的培育依賴于工作現(xiàn)場與真實(shí)任務(wù)，依賴于師傅的“口傳心授”。職業(yè)教育，其本質(zhì)和特征是“跨界的教育”，既是“工”也是“學(xué)”，是“職業(yè)性”與“教育性”相結(jié)合的產(chǎn)物?，F(xiàn)代學(xué)徒制將這種“工”與“學(xué)”結(jié)合得更為緊密，為工匠精神的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)了“形”“神”兼?zhèn)涞臈l件。以工匠精神為現(xiàn)代學(xué)徒制的切入點(diǎn)，為現(xiàn)代學(xué)徒制確立了有別于傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)與路徑，有利于充分發(fā)揮傳統(tǒng)學(xué)徒制人才培養(yǎng)的質(zhì)量優(yōu)勢，傳承工匠精神，為培養(yǎng)大國工匠奠定基礎(chǔ)。

(一)以現(xiàn)代學(xué)徒制的“職業(yè)性”創(chuàng)設(shè)工匠培養(yǎng)之“形”

無論是精益求精、持之以恒、愛崗敬業(yè)、守正創(chuàng)新，敬業(yè)、精業(yè)、奉獻(xiàn)，還是愛崗敬業(yè)、無私奉獻(xiàn)、開拓創(chuàng)新、持續(xù)專注、追求極致[3]，如此的“工匠精神”均需要具有職業(yè)屬性的人才培養(yǎng)模式來支撐?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式之一，具有天然的職業(yè)屬性。所謂現(xiàn)代學(xué)徒制的職業(yè)性，主要指的是現(xiàn)代學(xué)徒制與人的職業(yè)生活和職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，是促使個(gè)體職業(yè)化的教育實(shí)踐活動。突出現(xiàn)代學(xué)徒的職業(yè)性，是因?yàn)椤奥殬I(yè)生活是人生中的主要行為，人若沒有職業(yè)，其他各種行為都必受影響，所以教育以職業(yè)生活為目標(biāo)之一，是極有道理的”[4]。因此，職業(yè)性應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)代學(xué)徒制的根本屬性，離開職業(yè)性，現(xiàn)代學(xué)徒制則失去了其存在的前提。

現(xiàn)代學(xué)徒制的職業(yè)性體現(xiàn)在整個(gè)育人活動的始終。職業(yè)教育的重要特性在于需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境要素，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，這是職業(yè)教育有別于普通教育的重要特性。同時(shí)，體現(xiàn)“職業(yè)性”的情境要素，不僅是指實(shí)訓(xùn)設(shè)備等硬件，更重要的是構(gòu)建情境要素的軟件和相應(yīng)機(jī)制。例如，如何通過校企合作，建立實(shí)訓(xùn)條件的長效發(fā)展機(jī)制；如何通過教學(xué)管理，優(yōu)化實(shí)訓(xùn)資源的配置；如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的一體化教學(xué)等等。這就需要建立一種新的職業(yè)教育制度，以適應(yīng)職業(yè)教育職業(yè)屬性的特殊需求。現(xiàn)代學(xué)徒制緊貼職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊需求，通過校企的深度合作，一是建立學(xué)徒與企業(yè)間的契約關(guān)系，二是構(gòu)建基于學(xué)習(xí)任務(wù)(由典型工作任務(wù)經(jīng)過教學(xué)化處理轉(zhuǎn)化而來)的理論實(shí)踐一體化教學(xué)環(huán)境，并能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源建設(shè)，三是注重師生情感在技藝傳承以及職業(yè)道德養(yǎng)成過程中的重要作用。在這個(gè)過程中，基于現(xiàn)代學(xué)徒制的“共生”型校企合作關(guān)系，企業(yè)作為育人的主體之一，在設(shè)施設(shè)備投入、培養(yǎng)方案制定、課程資源建設(shè)、師資力量投入以及行業(yè)規(guī)范和企業(yè)文化融入等諸方面表現(xiàn)得更為積極主動。如此，學(xué)徒在真實(shí)的工作現(xiàn)場，通過真實(shí)的工作任務(wù)，通過師傅的言傳身教，既達(dá)到了學(xué)校畢業(yè)生的要求，又達(dá)到了企業(yè)的入職標(biāo)準(zhǔn)，更具備可持續(xù)發(fā)展所需的“工匠精神”。因此，將“工匠精神”置身于現(xiàn)代學(xué)徒體系中培育，既發(fā)揮了現(xiàn)代學(xué)徒制“職業(yè)屬性”的天然優(yōu)勢，又為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量找準(zhǔn)了切入點(diǎn)。

(二)現(xiàn)代學(xué)徒制的“教育性”創(chuàng)設(shè)工匠培養(yǎng)之“神”

盡管“技藝授受”是職業(yè)教育的本質(zhì)，但是職業(yè)教育不僅限于“技藝授受”?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的一種路徑或模式，歸根結(jié)底是一種培養(yǎng)人的活動，不能因其“職業(yè)”屬性而忽視其“教育”屬性。在17世紀(jì)末，伴隨工業(yè)化大生產(chǎn)而產(chǎn)生的僅負(fù)責(zé)一個(gè)最具體工作的工人(如電影《摩登時(shí)代》所描述)，已不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展對技術(shù)技能型人才的需求。教育性在新時(shí)代技術(shù)技能型人才培養(yǎng)過程中顯得尤為重要?，F(xiàn)代學(xué)徒制的教育性主要體現(xiàn)為對職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)從“成器”到“成人”的升華。這就需要將現(xiàn)代學(xué)徒制下的技術(shù)技能人才培養(yǎng)與簡單的職業(yè)技能培訓(xùn)相區(qū)別。

培養(yǎng)個(gè)體熟練的勞動技能是現(xiàn)代學(xué)徒制的目標(biāo)之一，然而更為重要的是促使個(gè)體的職業(yè)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展。教育要適合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，這是教育的基本原則之一。然而，隨著職業(yè)教育的規(guī)模極大擴(kuò)張，在職業(yè)教育的教學(xué)一線，學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體要素常常沒有得到應(yīng)有的關(guān)注，特別是學(xué)生的非智力因素如情感、興趣等被忽視，導(dǎo)致職業(yè)院校學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力難以激發(fā)、學(xué)習(xí)方式單一、學(xué)習(xí)效率低下等問題長期存在，將職業(yè)教育簡化為職業(yè)培訓(xùn)，“教育性”不足。教育性的核心在于其著眼點(diǎn)不僅關(guān)注當(dāng)下，更關(guān)注學(xué)生作為教育主體的可持續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)代學(xué)徒制既關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的就業(yè)和上崗問題，更關(guān)注學(xué)生技術(shù)思維方式的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)遷移能力的培養(yǎng)以及職業(yè)道德的養(yǎng)成等學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展問題。遵循學(xué)生的職業(yè)成長規(guī)律，注重通過文化(師徒文化、企業(yè)文化等)的隱性功能發(fā)揮非智力因素在學(xué)生職業(yè)成長中的影響力。基于此，現(xiàn)代學(xué)徒制秉承傳統(tǒng)學(xué)徒制技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的“質(zhì)量”優(yōu)勢，以“工匠精神”作為其“教育性”的重要表征，創(chuàng)設(shè)工匠培養(yǎng)之“神”，推動其可持續(xù)發(fā)展能力的提升。

三 師承模式：現(xiàn)代學(xué)徒制的落腳點(diǎn)

師承模式是傳統(tǒng)學(xué)徒制的精髓，也是傳統(tǒng)學(xué)徒制人才培養(yǎng)“質(zhì)量優(yōu)勢”的關(guān)鍵所在。現(xiàn)代學(xué)徒制是對傳統(tǒng)學(xué)徒制的揚(yáng)棄，而“師承模式”則是“揚(yáng)”之核心。通過“師承模式”，現(xiàn)代學(xué)徒制“以學(xué)為本”的理念和“工匠精神”的內(nèi)涵得以實(shí)現(xiàn)。

現(xiàn)代學(xué)徒制最直觀的特征表現(xiàn)為“師徒關(guān)系”?！皫熗疥P(guān)系”被定義為一個(gè)年齡更大的、經(jīng)驗(yàn)更豐富的、知識更淵博的員工(師父)與一個(gè)經(jīng)驗(yàn)欠缺的員工(學(xué)徒)之間進(jìn)行的一種人際交換關(guān)系[5]。盡管現(xiàn)代學(xué)徒制不能簡單理解為“師傅帶徒弟”，但它是有別于學(xué)校教育制度的顯性特征，也是關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要一環(huán)。因此，“師承模式”成為現(xiàn)代學(xué)徒制的落腳點(diǎn)。只有建立了真正的師承模式，才能稱其為“現(xiàn)代學(xué)徒制”；否則，“現(xiàn)代學(xué)徒制”與傳統(tǒng)職業(yè)教育的“工學(xué)結(jié)合”、“校企合作”、“訂單培養(yǎng)”等無異。

(一)“師承”模式是現(xiàn)代學(xué)徒制的表征

師承模式是指通過師徒之間默契配合，口傳心授，將師傅的經(jīng)驗(yàn)原汁原味地繼承下來，并加以弘揚(yáng)的一種教育方式。在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，手工工場的出現(xiàn)，使學(xué)徒制在手工業(yè)廣為盛行，學(xué)徒在固定師傅的指導(dǎo)下，經(jīng)過一定時(shí)間的學(xué)習(xí)，可晉升為工匠；在學(xué)習(xí)期間，學(xué)徒可以參加師傅的生產(chǎn)經(jīng)營活動，并獲得一定數(shù)量的工資。18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，隨著行會的衰落和生產(chǎn)力的提高，傳統(tǒng)學(xué)徒制不再適應(yīng)新的生產(chǎn)方式的需求，因而走向了崩潰，“師承”模式也隨之消逝，目前僅在中醫(yī)藥、美術(shù)等少數(shù)領(lǐng)域存在。

傳統(tǒng)學(xué)徒制的師徒關(guān)系比較單一，以正式“授受”異輩指導(dǎo)關(guān)系為主。對于教育的主體之一——教師而言，在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，似乎不存在“隊(duì)伍”這一說。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)學(xué)徒制模式下，師傅通常是個(gè)體，就算是行會等對于師傅而言，也都是松散型的，同一行業(yè)的師傅之間有交流，但是在教學(xué)(帶徒弟)方面通常是相對獨(dú)立的。在學(xué)校教育制度下，教師成為一種職業(yè)，并且以學(xué)校為單位進(jìn)行劃分，對于同一專業(yè)的學(xué)生而言，有一個(gè)相對龐大和固定的教師隊(duì)伍對學(xué)生進(jìn)行全方位的教育。但是，教師之間因課程內(nèi)容的相對獨(dú)立，他們在教學(xué)中也相對獨(dú)立。例如，在職業(yè)院校中，同一專業(yè)的學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容被劃分為不同類型的課程，如公共課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課等，不同的課程由不同的教師來完成教學(xué)任務(wù)，教師與教師之間在教學(xué)管理上是一個(gè)團(tuán)體，但在教學(xué)活動中。是相對獨(dú)立的，各自完成自己的教學(xué)任務(wù)，不涉及其他課程。在現(xiàn)代學(xué)徒制下，“師承”模式的實(shí)現(xiàn)路徑是多元化的，可以是一對一，也可以是一對多、多對多，更多地體現(xiàn)為在教學(xué)活動中教師的團(tuán)隊(duì)意識和團(tuán)隊(duì)力量?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制整合人才培養(yǎng)“質(zhì)量”優(yōu)勢與“效率”優(yōu)勢特性，其“師承”模式通常是由一個(gè)相對固定和穩(wěn)定的教學(xué)團(tuán)隊(duì)(項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、學(xué)校教師、企業(yè)技師、項(xiàng)目輔導(dǎo)員等)來負(fù)責(zé)相對固定的一個(gè)項(xiàng)目班級，在這個(gè)項(xiàng)目班級中，既可以采取小組合作的形式，也可以采用一對一或者一對多的方式，組織形式較為靈活，但是這個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)和項(xiàng)目班級是固定的，師徒(師生)之間充分的接觸與了解，教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之間分工明確、協(xié)調(diào)合作，有助于生生關(guān)系、師生關(guān)系以及師師關(guān)系的培養(yǎng)，有助于充分發(fā)揮情感(心理因素)在技能培養(yǎng)過程中的積極作用。

(二)“師承”模式是“工匠精神”的載體

“工匠精神”的傳承，依靠言傳身教的自然傳承，無法以文字記錄，以程序指引，它體現(xiàn)了舊時(shí)代師徒制度與家族傳承的歷史價(jià)值?，F(xiàn)代學(xué)徒制正是以“工匠精神”的培育為切入點(diǎn)，突顯現(xiàn)代學(xué)徒制培育“工匠精神”的優(yōu)勢。而此優(yōu)勢的體現(xiàn)，則是以其“師承”模式為載體的。

在“師承”模式下，師徒關(guān)系不僅僅是一種私人關(guān)系，也是一種社會關(guān)系。它通常被視為僅次于直接親屬關(guān)系的最重要的社會關(guān)系，并且往往會維持一輩子。傳統(tǒng)師徒制在早期都是父子相傳，然后過渡到師傅收養(yǎng)子作徒弟，最后才擴(kuò)展到一般的師徒關(guān)系。這種關(guān)系難免保留著父子般的親密感情，即所謂“一日為師，終身為父”，“師傅是徒弟的衣食父母”，學(xué)徒對師傅的尊崇往往是心甘情愿的，師徒關(guān)系非常親密，徒弟視師如父、師傅視徒如子，這種“情感效應(yīng)”對知識技能的授受和學(xué)徒人格的培養(yǎng)發(fā)揮著積極的作用[6]，也是培育“工匠精神”的重要載體。工匠精神也只有通過“師承”模式，通過師徒之間長期的親密相處才能達(dá)到耳濡目染、潛移默化的培育效應(yīng)。

(三)“師承”模式是人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障

提升技術(shù)技能型人培養(yǎng)質(zhì)量是現(xiàn)代學(xué)徒制的初衷，而質(zhì)量的提升進(jìn)而依賴于“師承”模式的建立。這是現(xiàn)代學(xué)徒制對傳統(tǒng)學(xué)徒制“質(zhì)量”優(yōu)勢的傳承。

“師承”模式較之學(xué)校教育制度(班級授課制)在人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是教學(xué)規(guī)模適度，師徒互動充分。有研究發(fā)現(xiàn)，師徒之間的互動，通過認(rèn)知或情感因素會對動作技能的形成產(chǎn)生重要影響[7]。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制“師承”模式的構(gòu)建，首要解決的問題是縮小教學(xué)規(guī)模，以確保師徒之間的充分互動?；谛Ｆ箅p方“共生”型關(guān)系，現(xiàn)代學(xué)徒制可以充分利用學(xué)校與企業(yè)的資源，使師徒關(guān)系建立在10人左右的規(guī)模上，既滿足了經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才數(shù)量的需求，又確保了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。二是教學(xué)方法適宜，個(gè)性共性兼顧。在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中，師傅沒有受過專業(yè)的教育理論學(xué)習(xí)，也不受外界干擾和限制，通常從自身的技藝操作入手，形成自己獨(dú)有的一套教學(xué)方法，易于因材施教；學(xué)徒通常沒有經(jīng)過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，就直接開始接觸師傅交給的操作性任務(wù)。之后，為適應(yīng)工業(yè)化大生產(chǎn)對技術(shù)技能型人才的大量需求，學(xué)校開始承擔(dān)大量的人才培養(yǎng)任務(wù)?；诖耍瑥睦碚摰綄?shí)踐的教學(xué)方法在職業(yè)教育中廣泛應(yīng)用，在短時(shí)間培養(yǎng)出大量的技術(shù)技能型人才，滿足了當(dāng)時(shí)的社會需求?，F(xiàn)代學(xué)徒制下的“師承”模式，既要兼顧師傅與學(xué)徒的個(gè)性，便于因材施教，又要考慮社會對人才“質(zhì)”與“量”的需求?；诖?，理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)方法適應(yīng)了“師承”模式的需要，并在實(shí)踐中得到廣泛的認(rèn)可和運(yùn)用。三是教學(xué)評價(jià)科學(xué)，出師標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格?！俺鰩煛笔菍θ瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量把控的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)學(xué)徒制中，教學(xué)是師傅與學(xué)徒個(gè)體的事情，因而教學(xué)評價(jià)主要依靠師傅個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)來判斷該學(xué)徒是否能“出師”，具有較大的主觀性；在學(xué)校教育制度的班級授課制模式下，由于人才培養(yǎng)數(shù)量大幅提升，對學(xué)生的培養(yǎng)不再是由一位“師傅”從頭到尾一教到底，而是將對學(xué)生的培養(yǎng)內(nèi)容劃分為不同的課程，由不同的老師分別授課。因此，此時(shí)的教學(xué)評價(jià)不可能由一位教師來作統(tǒng)一的評價(jià)，而是通過對各自教授的課程的分別評價(jià)來整體體現(xiàn)學(xué)生的水平?；谛Ｆ蠊采膛囵B(yǎng)方案、共定課程體系、共培師資隊(duì)伍、共建學(xué)習(xí)環(huán)境、共組訂單班級、共施教學(xué)過程、共評學(xué)生質(zhì)量、共擔(dān)教學(xué)成本、共享發(fā)展成果的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展機(jī)制，“師承”模式下的教學(xué)評價(jià)(出師)，將由學(xué)校與企業(yè)兩個(gè)主體共同來承擔(dān)，既賦予“師傅”相當(dāng)?shù)脑u價(jià)權(quán)，又符合相應(yīng)的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

[1]趙志群.職業(yè)教育的工學(xué)結(jié)合與現(xiàn)代學(xué)徒制[J].職教論壇，2009，(12下):1.

[2]劉曉.技皮·術(shù)骨·匠心——漫談“工匠精神”與職業(yè)教育[J].江蘇教育，2015，(11):20-22.

[3]劉維濤.讓工匠精神涵養(yǎng)時(shí)代氣質(zhì)——弘揚(yáng)工匠精神大家談[N].人民日報(bào)，2016-06-21(20).

[4]清儒.職業(yè)教育與人的教育[J].教育與職業(yè)，1933,(9):9.

[5]韓翼,周潔,孫習(xí)習(xí),等.師徒關(guān)系結(jié)構(gòu)、作用機(jī)制及其效應(yīng)[J].技術(shù)與創(chuàng)新管理，2013,(7)：54-66.

[6]蔡玲玲.從傳統(tǒng)師徒制看職業(yè)學(xué)校的師生關(guān)系[J].職業(yè)教育研究，2011,(6)：61-63.

[7]何應(yīng)林.師徒互動對動作技能形成影響的研究[J].職業(yè)技術(shù)教育(教科版),2006,(10):54-56.

[責(zé)任編輯：羅銀科]

GrowingPoint,PointcutandFootholdofModernApprenticeship

YANG Xiao-yan

(Sichuan Vocational and Technical College of Communications, Chengdu, Sichuan 611130, China)

as the combination of modern apprenticeship and classroom teaching, modern apprenticeship comes out in the process of quantitative development towards qualitative development. Modern apprenticeship, a cultivating mode of technical talents, has its root in cultivation. Learning is still the base for Modern apprenticeship while “l(fā)earning as the root” is the growing point of Modern apprenticeship. Craftsmanship becomes the point cut of modern apprenticeship.Following prestigious masters, as the characteristics of modern apprenticeship, the carrier of craftsmanship and the guarantee of talents cultivation, is the foothold of modern apprenticeship.

modern apprenticeship; vocational education; the cultivating mode of technical talents; craftsmanship

2017-02-01

四川省哲學(xué)社會科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃2013年度課題“現(xiàn)代學(xué)徒制視域下的高職人才培養(yǎng)模式研究”(SC13C027)。

楊小燕(1981—)，女，四川成都人，四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院副研究員，四川高等職業(yè)教育研究中心科研人員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育評價(jià)、職業(yè)教育基本理論。

G710

：A

：1000-5315(2017)05-0109-05