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摘 要：創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的興起在給全球帶來(lái)難以估量的經(jīng)濟(jì)價(jià)值的同時(shí)，也引起了教育界的廣泛關(guān)注和探討。文章通過(guò)文獻(xiàn)研究，旨在厘清創(chuàng)客教育到底是什么、其核心特征是什么、蘊(yùn)藏在創(chuàng)客教育背后豐富的教育理念又有哪些。伴隨著這些問(wèn)題，進(jìn)一步從具身認(rèn)知理論的視角出發(fā)，基于具身認(rèn)知理論的三大特性，即涉身性、情境性和生成性，探討創(chuàng)客教育理念的本質(zhì)，以期為創(chuàng)客教育的實(shí)踐研究提供有價(jià)值的參考。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育；具身認(rèn)知；涉身性；情境性；生成性

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2017）03-0001-04

一、引言

移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、3D技術(shù)、開(kāi)源硬件或軟件等新一代信息通訊技術(shù)，對(duì)個(gè)體創(chuàng)新產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響的同時(shí)，也大大地推動(dòng)著全球創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)與教育的相遇，為當(dāng)前全球教育的創(chuàng)新發(fā)展開(kāi)辟了一片新天地。目前，創(chuàng)客教育不僅在美國(guó)、英國(guó)、加拿大等發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)始盛行，我國(guó)在內(nèi)的許多發(fā)展中國(guó)家也逐漸意識(shí)到創(chuàng)客教育的戰(zhàn)略價(jià)值，比如國(guó)務(wù)院總理李克強(qiáng)提出的“健全創(chuàng)業(yè)輔導(dǎo)指導(dǎo)制度，支持舉辦創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練營(yíng)、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新大賽等活動(dòng)，培育創(chuàng)客文化，讓創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新蔚然成風(fēng)”，《2014上?；A(chǔ)教育信息化趨勢(shì)藍(lán)皮書(shū)》明確提出在未來(lái)5年基礎(chǔ)教育將進(jìn)入“創(chuàng)客”式學(xué)習(xí)新時(shí)代，中國(guó)溫州創(chuàng)客教育的飛速發(fā)展、重慶市青少年創(chuàng)客教育聯(lián)盟的成立等，極大地推動(dòng)了創(chuàng)客教育在國(guó)內(nèi)的發(fā)展。[1]然而，教育學(xué)術(shù)界對(duì)創(chuàng)客教育的研究尚處于萌芽階段，關(guān)于創(chuàng)客教育的定義并未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)創(chuàng)客教育理念的探討各執(zhí)一詞，那么本文在深入分析前人對(duì)創(chuàng)客教育研究的基礎(chǔ)上，試圖從具身認(rèn)知理論的視角來(lái)探討創(chuàng)客教育理念的理論本質(zhì)。

二、創(chuàng)客教育及其教育理念

1.創(chuàng)客教育的定義

創(chuàng)客教育是創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)與教育結(jié)合碰撞的產(chǎn)物。2015年新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告的項(xiàng)目專組認(rèn)為創(chuàng)客空間是未來(lái)2～3年采用的中期技術(shù)，具有促進(jìn)教育真正發(fā)生變化的潛力。[2]然而，由于創(chuàng)客教育是個(gè)新生事物，學(xué)術(shù)界對(duì)創(chuàng)客教育概念及其教育理念進(jìn)行了初步的研究和探討。祝智庭等人認(rèn)為“創(chuàng)客教育是以信息通訊技術(shù)為支持，融合了體驗(yàn)教育、項(xiàng)目學(xué)習(xí)法、創(chuàng)新教育、DIY理念等教育思想”。[3]鄭燕玲提出“創(chuàng)客教育旨在讓學(xué)習(xí)者借助技術(shù)工具與資源能夠?qū)W(xué)習(xí)過(guò)程與創(chuàng)造過(guò)程相融合，實(shí)現(xiàn)基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，并在此過(guò)程中培養(yǎng)自己的批判性思維與問(wèn)題解決能力，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展”。[4]郭偉、錢鈴等人基于三種不同的教育背景提出了創(chuàng)客教育課程說(shuō)、創(chuàng)客教育過(guò)程說(shuō)、創(chuàng)造教育綜合說(shuō)，共同目的是為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)手實(shí)踐能力、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。[5]楊現(xiàn)民等人在綜合前人研究的基礎(chǔ)上給出了綜合性的定義，他指出創(chuàng)客教育是在一種深度融合信息通訊技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，堅(jiān)持開(kāi)放創(chuàng)新、探究體驗(yàn)的教育理念，真正讓學(xué)習(xí)者體悟到“創(chuàng)造中學(xué)”的樂(lè)趣，最終形成以培養(yǎng)各類創(chuàng)新型人才為目的的新型教育模式。[6]

綜上所述，不難看出創(chuàng)客教育是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣選擇創(chuàng)作主題以及創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)，利用創(chuàng)客空間提供的一切學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、自制、開(kāi)源、分享創(chuàng)意作品并使之產(chǎn)品化的學(xué)習(xí)過(guò)程，其最本質(zhì)的核心特征是“做中學(xué)，學(xué)中做”相互轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)模式。在整個(gè)創(chuàng)作學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)創(chuàng)作需要進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的自學(xué)，或與創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)交流探討解決方案，不斷地明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將汲取的理論知識(shí)加以運(yùn)用，進(jìn)而完善創(chuàng)意作品，最終達(dá)到最大量的知識(shí)內(nèi)化。因此，學(xué)習(xí)者在整個(gè)知識(shí)內(nèi)化過(guò)程的具體路徑并非事先預(yù)設(shè)好的，而是需經(jīng)過(guò)不斷的反復(fù)調(diào)整，具有生成性的螺旋式前進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

2.不同形式的教育理念

“做中學(xué)，學(xué)中做”的教育理念，起源于著名教育學(xué)家杜威在20世紀(jì)初提到的“從做中學(xué)”的教育思想。[7]由此，衍生出一個(gè)重要的教育理念——體驗(yàn)教育，亦即從活動(dòng)中學(xué)，在實(shí)踐中認(rèn)知、明理、發(fā)展，是親身經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)過(guò)程，注重學(xué)習(xí)者作為實(shí)踐主體的內(nèi)心體驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者發(fā)展的重要途徑。而從創(chuàng)客教育的實(shí)質(zhì)出發(fā)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在創(chuàng)作過(guò)程中的參與，在探究、體驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)、檢驗(yàn)中學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)了“從做中學(xué)”的教育思想，與體驗(yàn)教育的教育觀不謀而合。

除了創(chuàng)客教育具有體驗(yàn)教育的理念外，它也強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)作靈感，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)造思維、創(chuàng)造能力。早在1998年我國(guó)中央教育研究院就已提出創(chuàng)新教育這一教育理念，雖創(chuàng)客教育在具體實(shí)施上與創(chuàng)新教育的形式不同，但最終目標(biāo)都是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的開(kāi)創(chuàng)性個(gè)性。[8]而且，在創(chuàng)客教育中，學(xué)習(xí)者不用顧慮教師、家長(zhǎng)、考試、升學(xué)等外在壓力，可擁有更多自由和選擇的權(quán)利，將自己富有創(chuàng)意的想法親自動(dòng)手付諸實(shí)踐使之作品化，并與其他創(chuàng)客伙伴分享創(chuàng)意作品，期間充滿了無(wú)窮無(wú)盡的樂(lè)趣。自然主義教育倡導(dǎo)者盧梭在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中主張教育的使命就是促進(jìn)和保持兒童善良的天性和天生的能力，讓兒童在無(wú)禁錮、無(wú)拘束中成長(zhǎng)。[9]那么，創(chuàng)客教育中“學(xué)中玩”的快樂(lè)教育正是從實(shí)質(zhì)上還原孩子固有的“樂(lè)趣”，解放孩子的天性。作為教育者，需要為學(xué)習(xí)者構(gòu)建利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境，給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和鼓勵(lì)的同時(shí)，更重要的是呵護(hù)而非扼殺學(xué)習(xí)者的創(chuàng)作興趣和創(chuàng)造靈感。

另外，有些學(xué)者從宏觀層面上認(rèn)為創(chuàng)客教育也體現(xiàn)了教育整合觀的教育理念，具體表現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)之間以及技術(shù)與教育之間兩方面的深度融合。[10]其中，學(xué)科知識(shí)的交叉融合側(cè)重在創(chuàng)客教育中，學(xué)習(xí)者研究的問(wèn)題通常涉足多維度、多方面的背景知識(shí)，那么對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)需要了解和掌握多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)才能解決問(wèn)題；技術(shù)與教育的深度融合也是技術(shù)運(yùn)用于教育的趨勢(shì)，創(chuàng)客教育正體現(xiàn)了這一點(diǎn)?？傊?，創(chuàng)客教育關(guān)注的不只是學(xué)習(xí)者單純進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的內(nèi)化，更重要的是在創(chuàng)作學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及與生活息息相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力，力求達(dá)到理論與實(shí)踐深度聯(lián)結(jié)的教育本質(zhì)。

三、具身認(rèn)知——第二代認(rèn)知科學(xué)

1.具身認(rèn)知的起源與概述

具身認(rèn)知，又名第二代認(rèn)知科學(xué)，這一詞來(lái)源于美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Lakoff和哲學(xué)家Johnson合著的《體驗(yàn)哲學(xué)——基于身體的心智及對(duì)西方思想的挑戰(zhàn)》一書(shū)。[11]由于以表征計(jì)算為基本假設(shè)的第一代認(rèn)知科學(xué)嚴(yán)重忽視甚至無(wú)視身體和環(huán)境在認(rèn)知中的重要作用，從而無(wú)法解釋認(rèn)知的起源和發(fā)展以及實(shí)現(xiàn)承諾的高級(jí)人工智能，也無(wú)法從根本上解決認(rèn)知科學(xué)遇到的問(wèn)題。那么，相較于自身存在嚴(yán)重缺陷的傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)，第二認(rèn)知科學(xué)即具身認(rèn)知?jiǎng)t否認(rèn)人類認(rèn)知活動(dòng)的本質(zhì)等同于計(jì)算，其中心原則是認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體是認(rèn)知的主體并存在于環(huán)境中，認(rèn)知過(guò)程是身體與環(huán)境相互作用的過(guò)程。

目前，具身認(rèn)知受到心理學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等各個(gè)領(lǐng)域的高度關(guān)注，已儼然成為認(rèn)知科學(xué)的研究熱點(diǎn)。對(duì)于什么是具身認(rèn)知，國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者根據(jù)本領(lǐng)域的深入研究紛紛給出了相應(yīng)的解釋。梅洛·龐蒂的《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》一書(shū)，從具身認(rèn)知的心理學(xué)角度強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過(guò)程是身體的表現(xiàn)，身體是知覺(jué)的主體，身體的知覺(jué)是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是它讓我們與世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。[12]對(duì)于身體、認(rèn)知、環(huán)境三者關(guān)系，Lakoff和Johnson在具身哲學(xué)的基礎(chǔ)上提出了三個(gè)基本思想，即心智是身體的、隱喻是思維的核心、認(rèn)知是無(wú)意識(shí)的，并且認(rèn)為身體和環(huán)境在認(rèn)知過(guò)程中是相互依存、相互作用的。[11]對(duì)于這一點(diǎn)，著名認(rèn)知科學(xué)家瓦雷拉也從認(rèn)知理論的生物學(xué)角度出發(fā)，表明認(rèn)知所依賴的主體經(jīng)驗(yàn)是來(lái)源于具有各種感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力的身體，這些感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力本身植根于一個(gè)更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中，同樣強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的相互作用。[13]與此同時(shí)，我國(guó)著名的心理研究學(xué)者葉浩生總結(jié)性提出了具身認(rèn)知三個(gè)方面的中心含義：第一，認(rèn)知過(guò)程的進(jìn)程方式和步驟實(shí)際上是被身體的物理屬性所決定的；第二，認(rèn)知的內(nèi)容是身體提供的；第三，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境，認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的。[14]

2.具身認(rèn)知的三大特性

仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)具身認(rèn)知有不同的觀點(diǎn)和看法，但是他們對(duì)具身認(rèn)知的解釋和理解共同體現(xiàn)了具身認(rèn)知的三大特性，即涉身性、情境性、生成性。在認(rèn)知過(guò)程中，身體不僅僅是身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，還涉及身體的體驗(yàn)、經(jīng)歷等主體經(jīng)驗(yàn)層面，表明具身認(rèn)知具有涉身性。同時(shí)，大腦、身體與環(huán)境是個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體，認(rèn)知過(guò)程中的身體與情境時(shí)刻保持對(duì)話狀態(tài)，也就是說(shuō)這個(gè)過(guò)程是一個(gè)連續(xù)進(jìn)化發(fā)展的情境性過(guò)程，表明具身認(rèn)知具有情境性。[15]并且，認(rèn)知過(guò)程中的認(rèn)知內(nèi)容并非機(jī)械性的、線性的、預(yù)設(shè)好的，而是身體與環(huán)境中各個(gè)因素相互作用、相互交互、相互耦合自組織生成的，進(jìn)一步表明具身認(rèn)知具有生成性。

具身認(rèn)知的三大特性是具身認(rèn)知理論的核心，雖作為認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域新興的研究熱點(diǎn)，但對(duì)當(dāng)前的教育教學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。首先，從教育教學(xué)理論角度來(lái)看，強(qiáng)有力地批判了傳統(tǒng)認(rèn)知理論規(guī)束下的傳統(tǒng)教育教學(xué)的本質(zhì)觀，即有組織的教學(xué)內(nèi)容、書(shū)面的學(xué)習(xí)計(jì)劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。其次，從教學(xué)實(shí)踐上，它反對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知視域下的教師遵守既定方法對(duì)官方知識(shí)或法定課程進(jìn)行程序性的灌輸與控制，學(xué)生負(fù)責(zé)對(duì)教師教授的知識(shí)進(jìn)行機(jī)械性的接受，教學(xué)過(guò)程中的教與學(xué)兩個(gè)行為均嚴(yán)重面臨著身心分裂的危機(jī)。最后，從教育探索改革創(chuàng)新層面上講，具身認(rèn)知的涉身性、情境性、生成性極大地喚醒了教育相關(guān)研究人員對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)理念本質(zhì)的反思，更重要的是給研究新興起的創(chuàng)客教育的實(shí)踐者提供一個(gè)更加切合的視角，深入探索創(chuàng)客教育理念的理論本質(zhì)。

四、基于具身認(rèn)知的三大特性談創(chuàng)客教育

由于具身認(rèn)知自身具有的特性從本質(zhì)上深刻地批判了傳統(tǒng)認(rèn)知領(lǐng)域下的教育觀帶給教育教學(xué)的種種弊病，因此受到廣大教育研究者的青睞。有學(xué)者認(rèn)為具身認(rèn)知理論具有的涉身性、情境性、生成性對(duì)課程與教學(xué)的變革產(chǎn)生了革命性的影響，[16]給傳統(tǒng)教育觀視學(xué)習(xí)為一種“離身”的精神訓(xùn)練帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)，[17]并基于具身認(rèn)知理論探討了未來(lái)學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建理念，[18]還提出具身認(rèn)知是教學(xué)設(shè)計(jì)理念的新取向。[19]那么，對(duì)于正席卷全球教育變革的創(chuàng)客教育，同樣受到了第二代認(rèn)知科學(xué)在理論層面上的極大影響，蘊(yùn)藏在創(chuàng)客教育背后的種種教育理念，不管是以“做中學(xué)”為核心的教育思想，還是體驗(yàn)教育、創(chuàng)新教育、快樂(lè)教育、教育整合觀，具體地體現(xiàn)了具身認(rèn)知的三大特性。下面將從具身認(rèn)知的涉身性、情境性、生成性的三大特性，深入探討創(chuàng)客教育理念的理論本質(zhì)。

（1）涉身性。以“做中學(xué)”為核心教育思想的創(chuàng)客教育以學(xué)習(xí)者為主體，主張學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中有必要?jiǎng)邮謱?shí)踐、親身參與，忘情投入到創(chuàng)作活動(dòng)中。在新型技術(shù)支撐下的創(chuàng)客空間里，一群志趣相投的創(chuàng)客可基于興趣開(kāi)展不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，自發(fā)組織創(chuàng)客團(tuán)隊(duì)，利用創(chuàng)客空間中一切資源，整合多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)解決問(wèn)題或者實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作。在此期間，每位學(xué)習(xí)者可根據(jù)需要隨時(shí)與團(tuán)隊(duì)中其他同伴進(jìn)行交流協(xié)作、分享經(jīng)驗(yàn)，完全不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者的身體在教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中一直處于受壓抑和備受壓抑的地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在創(chuàng)客空間中親自動(dòng)手設(shè)計(jì)、制作、交流、分享，盡情綻放學(xué)習(xí)者創(chuàng)作的天性。由此可見(jiàn)，創(chuàng)客教育在本質(zhì)上體現(xiàn)了具身認(rèn)知的涉身性。

（2）情境性。在創(chuàng)客教育中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程不是一個(gè)脫離場(chǎng)景的過(guò)程，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境下的體驗(yàn)教育。那么，在信息通訊技術(shù)如此發(fā)達(dá)的今天，很多傳統(tǒng)教育教學(xué)過(guò)程中不可能實(shí)現(xiàn)的情境，或者是學(xué)習(xí)者繪制的不能輕易轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)圖，都可以通過(guò)新一代信息通訊技術(shù)，比如移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、傳感技術(shù)、3D打印技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等，來(lái)滿足學(xué)習(xí)者在創(chuàng)作認(rèn)知過(guò)程中對(duì)社會(huì)背景、歷史文化、現(xiàn)實(shí)情境的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)的內(nèi)化和外顯，提高學(xué)習(xí)者創(chuàng)作的積極性與參與性。對(duì)此，研究創(chuàng)客學(xué)習(xí)空間建構(gòu)的學(xué)者認(rèn)為，創(chuàng)客學(xué)習(xí)空間應(yīng)具有開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、靈活性等特點(diǎn)，旨在為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中創(chuàng)建適宜的情境以及提供相應(yīng)的服務(wù)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)作靈感，保持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，充分顯示了具身認(rèn)知的情境性。

（3）生成性。在創(chuàng)客教育實(shí)施過(guò)程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣愛(ài)好選擇創(chuàng)作主題，在創(chuàng)作過(guò)程中學(xué)習(xí)者可以獨(dú)立完成，也可以與同伴一起協(xié)作完成。整個(gè)創(chuàng)作學(xué)習(xí)過(guò)程并非傳統(tǒng)教育模式那樣，教師按年級(jí)分別授課，按課程內(nèi)容分章節(jié)或單元教授相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)，學(xué)習(xí)者按部就班機(jī)械性地接受知識(shí)，學(xué)習(xí)者在創(chuàng)作期間遇到的問(wèn)題會(huì)涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的相互交叉融合，需要學(xué)習(xí)者憑借創(chuàng)作興趣的驅(qū)使與對(duì)知識(shí)的渴望進(jìn)行跨學(xué)科跨領(lǐng)域自學(xué)，也需要學(xué)習(xí)者與環(huán)境中一切學(xué)習(xí)資源不斷交互耦合，從而解決創(chuàng)造過(guò)程中碰到的難題，提升自我認(rèn)知水平。因此，學(xué)習(xí)者的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)生成性的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)內(nèi)容是根據(jù)創(chuàng)作需要或?qū)嵺`需要不斷擴(kuò)大，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行不斷內(nèi)化，并使之應(yīng)用于創(chuàng)作實(shí)踐中加以外顯，這正體現(xiàn)了第二代認(rèn)知科學(xué)強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知過(guò)程生成性的特征。

由此可見(jiàn)，從教育理論層面上講，具身認(rèn)知是創(chuàng)客教育理念的內(nèi)核與本質(zhì)，創(chuàng)客教育是具身認(rèn)知的具體表現(xiàn)，換句話，亦即具身認(rèn)知的三大特性——涉身性、情境性、生成性，深深融入到創(chuàng)客教育的學(xué)習(xí)者主體、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方方面面；反過(guò)來(lái)，創(chuàng)客教育理念真正體現(xiàn)了具身認(rèn)知的根本特性。因此，在創(chuàng)客教育具體實(shí)踐過(guò)程中，不管是學(xué)校還是相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)，可以以具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)思想，深入研究創(chuàng)客教育的教育思想、教育模式、教學(xué)策略與方法、教學(xué)過(guò)程等。

五、結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)文獻(xiàn)研究，探討了創(chuàng)客教育的概念及其背后蘊(yùn)藏的豐富教育理念，比如“做中學(xué)”教育思想、體驗(yàn)教育、創(chuàng)新教育、教育綜合觀等等，再通過(guò)對(duì)具身認(rèn)知理論的深入研究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)不管創(chuàng)客教育的理念在形式上有多復(fù)雜，都集中體現(xiàn)了具身認(rèn)知的涉身性、情境性、生成性的三大特性。然而，文章中討論的創(chuàng)客教育、具身認(rèn)知都是近些年發(fā)展起來(lái)的，在學(xué)術(shù)界的研究仍處于萌芽狀態(tài)，尤其是創(chuàng)客教育也就近兩年引入國(guó)內(nèi)的。因此文中有些關(guān)于創(chuàng)客教育的概念定義可能存在些爭(zhēng)議，但也正是有了這些爭(zhēng)議才能促使一個(gè)研究領(lǐng)域慢慢向真理靠近。

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（編輯：王天鵬）