江蘇省江陰市第二中學(214400)

金飛宇●

談生物學課堂教學驅動力

江蘇省江陰市第二中學(214400)

金飛宇●

介紹了生物學課堂教學的三種驅動力.

驅動力；課堂；生物

生態(tài)學能量流動的原理表明，要維持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定及發(fā)展，就需要有生產者持續(xù)地固定光能或者化學能才行.同樣，課堂作為一個教學系統(tǒng)，也需要能量的持續(xù)輸入來推動教學活動的展開.固然，在教學中，教師有著先知的權威和學校賦予的教學權，但這終究是外部的力量，只有轉化成學生的內驅力才算實現(xiàn)有效的教學.我們注意到，名師的課堂往往有著強烈的親和力粘著力，其精氣神導引著學生全神貫注參與學習.分析個中原因發(fā)現(xiàn)，他們驅動課堂有效前行的力量主要有三：一，未知的力量；二，邏輯的力量；三，故事的力量.下面簡述生物學課堂如何從這三方面努力而驅動教學.

一、以未知驅動求知

未知催生好奇心，從而驅動人們求知.由于互聯(lián)網發(fā)達造成知識的獲取變得方便而廉價，知識不再是稀缺品.好在擁有知識越多，其未知的知識面知識域將更大因而引發(fā)更大的無知.譬如顯微鏡、衍射技術拓展了人們的認知范疇，但也更加拓展了人們對微觀世界的無知.生物學發(fā)展迅猛，知識正呈指數(shù)增長，而人們的無知增長地更快，對問題的追問同樣會以更快速率增長.顯然，最好的問題不是讓人們找尋到現(xiàn)成的答案，而是引發(fā)更多的思考甚至創(chuàng)造新的思維領域，這樣的思考才會產生真正的知識認同并孕育新知.因此工作重心是創(chuàng)造知識缺口，巧妙地設置問題情境，通過知識缺口、問題情境引發(fā)好奇心與知識黏性.

知識缺口如何造？如何以未知誘使學生深入探索？問題驅動，小步快走，出新出奇.現(xiàn)在學生見多識廣，出新出奇不易，這就要求廣泛閱讀，深入理解，長期積累，以更深、更廣、更寬的學養(yǎng)贏得學生，驅動課堂教學演進.問題驅動，因內容而設置，可以是剝洋蔥式，問題如鱗片葉，過程比結論重要；可以是剝竹筍式，問題如筍殼迷霧層疊，重要的是質變出結論；或者通過單一變量的分析逐步過渡到多變量的綜合分析研判，在認知的螺旋式上升中，實現(xiàn)從“未知”到“知”的進階再到“智”的躍升.

生物學的特點是生命系統(tǒng)層次豐富，生命活動過程復雜，受內外因素影響導致的變化多.要把握好生物學規(guī)律，就要引導學生見微知著、見著思微.譬如如何利用所學理解生物學俗語“一葉一世界”. 這一俗語看似淺顯，其實需要深厚的生物學素養(yǎng)才能慎思之，明辨之，里面蘊含葉形態(tài)的多樣性和結構功能的復雜性，涉及到水分的吸收運輸、光合作用、細胞呼吸等種種復雜的生命現(xiàn)象，只有通過引導學生深慮知識缺口，將視界從器官水平，逐漸深入到組織、細胞、細胞器乃至分子水平，才能全面洞察生命活動，領悟生命的涵義及事物發(fā)生、發(fā)展和消亡的普遍規(guī)律，達到“覺、智、知、道”的高度.

三、以邏輯驅動思考

生物學概念十分豐富，但也主要體現(xiàn)在這些關系中，包括因果、遞進、并列、主次等.通過分析綜合這些邏輯關系，多層次、多維度、漸進式地思考生命活動的動態(tài)變化，理解生命的多樣性與統(tǒng)一性.例如，細胞有絲分裂分裂期，教材是按前、中、后、末四個階段依次描述的，涉及的結構與過程既多又繁，且遠離生活，比較抽象.如何建構意義使之逐步入腦入心，就需要縝密思考，串出一條理來，使這個“理”若項鏈上珍珠一般閃亮或耐人尋味.先拎住邏輯起點：“細胞通過分裂形成的子細胞，染色體數(shù)目與親代細胞相等”(簡要討論如果不相等會怎么樣).然后邏輯步步推演引發(fā)思考：通過有絲分裂，一個細胞變成兩個子細胞，染色體數(shù)目為什么不減少一半呢？(分裂間期復制)→染色體復制后，細胞核中含有兩套染色體(染色質)，怎么保證兩個子細胞各自得到完整的一套染色體呢？是細胞核簡單地縊裂成兩個嗎？(核仁解體、核膜消失，染色體散亂地分布在細胞質中央)→兩套染色體怎么才能分別移動到細胞的兩極呢？(在紡錘絲牽引下，染色體在赤道板“排好隊”，著絲點分裂，姐妹染色單體分開各自成為一條染色體，在紡錘絲牽引下移向兩極……)教學時若能將這些內在的邏輯聯(lián)系凸顯出來，就能驅動對事實性知識的認同，對原理性知識的理解，進而強化記憶，深化思維.

三、以故事驅動情感

人是感情動物，喜歡聽故事，因為故事既有細節(jié)又有情感，是聯(lián)絡已知與未知的奇妙橋梁，是理解生物世界的紐帶.科學故事飽含智慧與情感、有情節(jié)、蘊價值，可以點燃思維火花,激發(fā)學習新知的渴望.

故事有三種基本情節(jié)模式：①挑戰(zhàn)情節(jié)，教材中的科學史大多是此類，如“細胞學說建立的過程”、“光合作用的探究歷程”、“DNA分子雙螺旋結構的發(fā)現(xiàn)”等，這些故事以科學家的探究歷史為線索，充分蘊含情感、態(tài)度、價值觀.要盡量展示科學研究的曲折和艱辛、繼承和創(chuàng)新，使學生置身于科學探索史的氛圍中，體會其得失，感悟其成?。虎诼?lián)系情節(jié)：故事能跨越鴻溝建立關系，如孟德爾揭示遺傳現(xiàn)象與本質的故事、摩爾根發(fā)現(xiàn)基因在染色體上的證據(jù)的故事；③創(chuàng)造情節(jié)，如胰島素發(fā)現(xiàn)的故事、道爾頓色盲癥的發(fā)現(xiàn)、生長素的發(fā)現(xiàn)、青蒿素的發(fā)現(xiàn)等.這些科學故事(包括科學家的故事、科學探究故事，奇聞軼事等)融推理性、趣味性、異質性于一體，對學生有著強烈的情感體驗，能推動課堂教學的展開.

總之，課堂教學活動必須有一股內在或者外顯的驅動力，才能引發(fā)態(tài)度向上、思維勤進、感情充沛.這力量或源自未知，或源自邏輯，或來自故事.據(jù)此，要變素材搜集者為設計開發(fā)者，變知識宣講者為智慧對話者，變方法提煉者為形式獨創(chuàng)者.通過發(fā)掘課程內容中單一或者多元的驅動力，喚起學生思考與情感投入.當知識與思維打成一片，感情與行為水乳交融，學生走向自主表達和實踐創(chuàng)造，必將實現(xiàn)外驅力向內驅力的轉化.

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