周建東， 于 濤

(山東師范大學體育學院，山東濟南250014)

體育人文社會學

亦論體育與教育
——兼與《論教育中的體育和體育中的教育》作者商榷

周建東， 于 濤

(山東師范大學體育學院，山東濟南250014)

就《論教育中的體育和體育中的教育》一文的主要觀點和論據(jù)與原文作者進行商榷。認為:該文將“人的全面發(fā)展”作為教育和體育的本質(zhì)是一種價值論與本體論的混淆;該文在對“體育與教育關(guān)系”論述中，單一地從狹義靜態(tài)的角度強調(diào)體育是教育的領(lǐng)域之一，缺乏對不同歷史時期體育與教育關(guān)系動態(tài)發(fā)展變化的縱向分析;該文提出的“體育回歸教育”的發(fā)展論斷，無法解決“學訓矛盾”這一根本問題。基于對體育與教育關(guān)系的重新審視，提出:對體育與教育關(guān)系的研究應(yīng)立足于理論基礎(chǔ)和客觀現(xiàn)實，以實現(xiàn)體育與教育的和諧發(fā)展。

體育;教育;本質(zhì);體教結(jié)合;學訓矛盾

Author’s addressSchool ofPhysical Education，Shandong Normal University，Jinan 250014，Shandong，China

體育與教育的關(guān)系，是體育界一個長盛不衰的熱議話題，也是一個極度矛盾的爭議話題。這一話題僅局限在體育學界的研究中，對教育學界而言并不是個問題，因為他們通常想當然地將體育理解成一種體育教育，是眾多教育形式中的一個維度而已，兩者本身就是一種從屬關(guān)系。體育學界并不否認體育是教育的維度之一，因為無論是在古希臘雅典學院的“七藝”，還是在中國春秋時代稷下學宮的“六藝”，都可以找到體育活動的影子?！皃hysical education”并非體育的全部，除此之外還有 sport、fitness、dance、exercise等多種形式，還有豐富的體育文化、龐大的體育產(chǎn)業(yè)，這些都無法用“教育”概括。若非要引用所謂的“大教育”概念宣稱“一切增進人的知識和技能，影響人的思想品德的活動都是教育”，那么只會產(chǎn)生“一切人的活動都是教育活動”的浮夸景象，說明不了任何問題。正是由于體育學界所認識的“體育”與教育學界所認識的“體育”存在差異，從而導致“此體育而非彼體育”的窘相頻出，這也是矛盾產(chǎn)生的根源［1］。

筆者長期關(guān)注這一領(lǐng)域。近日偶見郭可雷博士等在《體育學刊》2016年第1期刊發(fā)的《論教育中的體育和體育中的教育》一文［2］(以下簡稱“郭文”)，看題目頓覺神清氣爽，大有一語道破天機之妙，即刻逐句拜讀。全文由“教育本質(zhì)與體育本質(zhì)”“體育與教育的關(guān)系”和倡導“體育回歸教育”三大部分組成。全文的脈絡(luò)清晰，其中前2個部分是鋪墊，最后一部分才是作者的用意所在，也為當下“體教結(jié)合”存在的種種客觀問題指出了一個理論上的發(fā)展方向。就全文而言，筆者認為僅從上述3個部分不足以支撐起“教育中的體育和體育中的教育”這一宏觀的題目，未能很好地說明“教育中的體育是什么”和“體育中的教育又是什么”，以及“為什么會是這樣”等具體問題，并且文章的若干論點及論據(jù)也有些偏頗?；诖?，作為一個同樣關(guān)切“體育與教育”問題的青年學者，希望根據(jù)自己的學識與郭博士在此領(lǐng)域進行商榷。

1 對教育與體育本質(zhì)的考問

剖析體育和教育的本質(zhì)，是厘清體育與教育關(guān)系的邏輯起點，也是后續(xù)多維度研究的理論基礎(chǔ)?！肮摹遍_篇即用“教育的本質(zhì)”和“體育的本質(zhì)及地位”為一級標題，向讀者闡明了文章的基本視角和立意主旨，但對于教育和體育本質(zhì)的理解，本文有不同的認識。

1．1 考問一:何謂本質(zhì)對本質(zhì)的理解，是探討教育和體育本質(zhì)的前提。本質(zhì)“是指事物本身所固有的根本的屬性，區(qū)別于其他事物的基本特質(zhì)，是我們給某種事物定義的根據(jù)”［3］，“是決定物質(zhì)體系發(fā)展的主要特征和趨向的一些深刻聯(lián)系、關(guān)系和內(nèi)在規(guī)律的總和”［4］，“是由它本身所固有的特殊矛盾所決定的，且是事物內(nèi)部所包含的一系列必然性、規(guī)律性的綜合”［4］。從哲學的維度看，研究事物的本質(zhì)問題應(yīng)屬于哲學本體論范疇，即追問事物的本真存在。然而，“郭文”對教育和體育本質(zhì)的分析，明顯呈現(xiàn)一種“價值論”的傾向:在對教育本質(zhì)的分析中，依次借用馬克思、盧梭、杜威和國內(nèi)教育家蔡元培、毛澤東的教育主張，最終將教育的本質(zhì)定位在“人的自由全面發(fā)展”。即便是“人的自由全面發(fā)展”能夠成立，這也僅僅是教育的價值取向，而非教育的本質(zhì)。同樣，對體育本質(zhì)的論述也出現(xiàn)同樣的問題，借用蔡元培、毛澤東、斯賓塞、洛克等人的言論，僅是為了證明體育具有“使學生身心獲得全面發(fā)展”“增強人民體質(zhì)”“完善人格”等價值功效，并未真切地談?wù)摰襟w育的本質(zhì)問題。也正是由于對“本質(zhì)”理解的偏差，“郭文”雖以“本質(zhì)”為一級標題，卻借此言它，繼而使后續(xù)的論述產(chǎn)生較大的偏頗。

1．2 考問二:何謂教育的本質(zhì)教育本質(zhì)是教育工作者不可回避的理論問題之一?？v覽解放后的中國教育本質(zhì)研究，可以分為以下3個歷史階段［5］。第1階段(1949—1976年):單一的教育本質(zhì)階段。在全面學習蘇聯(lián)教育理論的影響下，教育本質(zhì)的“上層建筑說”成為唯一的標準，對我國的教育實踐產(chǎn)生了極大的影響。第2階段(1977—1988年):多元的教育本質(zhì)階段。改革開放和真理標準的大討論成為重新認識教育本質(zhì)的社會背景，也因此產(chǎn)生了諸多的教育學說:“生產(chǎn)力說”與“上層建筑說”;“雙重屬性說”與“多重屬性說”;“社會實踐活動說”與“特殊范疇說”;“生產(chǎn)實踐說”與“精神實踐說”;“社會化說”與“個性化說”;“培養(yǎng)人說”與“傳遞說”;“產(chǎn)業(yè)說”與“非產(chǎn)業(yè)說”［6］。第3階段(1989年至今):對多元的教育本質(zhì)進行系統(tǒng)反思與新說的闡發(fā)階段。主要有2種不同的認識:一是秉承教育本質(zhì)存在的前提，認為前人研究教育本質(zhì)的方法存在問題，并提出新的觀點;二是受后現(xiàn)代主義及教育現(xiàn)象學的影響，對“教育本質(zhì)”是否存在產(chǎn)生了懷疑，進而對教育本質(zhì)的研究進行批判。

誠然，教育本質(zhì)并非三言兩語就能說清，這是一個極其深奧的哲學命題。在“體育與教育”這一領(lǐng)域，如果將大量的精力傾注于探究教育本質(zhì)或體育本質(zhì)，研究的重心必然偏頗，因而并不是一種明智之舉。于是，需要把握住“我們所研究的教育”是一種什么樣的教育，即通過對教育概念的界定把握教育的本質(zhì)。正如毛澤東所說:“概念這種東西已經(jīng)不是事物的現(xiàn)象，不是事物的各個片面，不是它們的外部聯(lián)系，而是抓著了事物的本質(zhì)，事物的全體，事物的內(nèi)部聯(lián)系?！保?］按學界較為通俗的理解，教育的概念有“廣義教育”和“狹義教育”之分。廣義的教育是指增進人的知識和能力，影響人的思想品德的活動總稱。這種對教育的認識是一種靜態(tài)的教育觀，幾乎將所有人類的活動都視為教育活動。在一般的學術(shù)研究中，學者們對這種大包大攬的教育概念普遍沒有什么“好感”，也一般不會使用。狹義的教育主要是指學校教育，是指“教育者按一定社會和階段的要求，有目的、有計劃、有組織地對教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會(階級)所需要的人的活動”［8］。這是多元教育本質(zhì)階段中“培養(yǎng)人學說”的主張，逐漸成為當下學術(shù)界較為公認的教育概念?；谏鲜龇治觯凇敖逃c體育”這一學術(shù)領(lǐng)域中所提到的教育，指的就是“學校教育”。

1．3 考問三:何謂體育的本質(zhì)同理，對于體育本質(zhì)的認識，也不能僅從蔡元培、斯賓塞、洛克等中外教育家的言論中尋找答案，因為這些教育家的言論都是從教育學的視角俯視體育，視體育為教育中重要的一個環(huán)節(jié)，即教育家們眼中的體育僅僅是“school physical education”。至于毛澤東等所倡導的“體育鍛煉有助于增強國民體質(zhì)”的主張，只是一種科學事實的客觀陳述，只能回答“體育可以干什么”的價值問題，而不能回答“體育是什么”的本質(zhì)問題，因此無法作為證明體育本質(zhì)的依據(jù)。那么，究竟何謂體育的本質(zhì)?筆者認為譚華先生編著的《體育本質(zhì)論》對這一問題進行了比較充分的解釋。與教育本質(zhì)的研究類似，體育學界對體育本質(zhì)的認識也有諸多流派，諸如“身體活動說”“教育活動說”“文化說”“游戲說”“追求卓越說”［9］等。并且中西體育學界對體育本質(zhì)、體育概念的認識還有較大的差異，甚至西方?jīng)]有一個與中文“體育”相對等的概念，使得體育本體的研究始終處于紛亂的狀態(tài)。

在“教育與體育”這一領(lǐng)域認識體育，不可能完全按照某一學術(shù)流派的觀點認識體育，而應(yīng)當盡可能地兼顧到所有的體育活動形式。這一點與“郭文”是不同的，只有認識到體育的多樣性，才有可能找到教育與體育關(guān)系的結(jié)合點與矛盾點。若一味將研究視野拘泥于“school physical education”，這也只能是“教育中的體育教育”問題。既然這種體育早已是教育中的一環(huán)，那么“體教結(jié)合”就成了教育內(nèi)部的事，“結(jié)合”二字也就無從談起。基于此，無論是西方體育語系下的sport、physical education、exercise、dance、fitness、performance等體育活動表現(xiàn)形式，還是中國這種已經(jīng)約定俗成的競技體育、學校體育、群眾體育三分法，都應(yīng)當作為“教育與體育”范疇的考慮對象。于是，體育概念的外延就被放大了。

2 亦論體育與教育的關(guān)系

在“教育與體育”這一研究領(lǐng)域中，探究兩者的關(guān)系是非常重要的課題之一，在“郭文”的第3部分正是以“體育與教育的關(guān)系”為標題展開。對于兩者之間究竟是什么關(guān)系，“郭文”并未給出非常清晰的學術(shù)邏輯，而是采用陳述性的語言再次說明體育在教育中的重要地位。文中雖然提到“不管是群眾體育、學校體育還是競技體育，都無法忽略體育對人的全面發(fā)展所具有的教育功能”［2］，但將群眾體育、學校體育和競技體育中所有的問題、矛盾都用“教育缺失”進行解釋，不免有以偏概全之嫌。文中對英國伊頓中學將體育課時占總學時的比例近50%大為推崇，而未考慮中國基礎(chǔ)教育階段的現(xiàn)狀特點，甚至把中國三大球在仁川亞運會上“顆粒無收”的原因也只是歸結(jié)于三大球人才培養(yǎng)過程中文化知識教育的缺失，顯得較為牽強。“郭文”中這種陳述并未對體育實踐問題進行客觀、理性分析，其只是為了生硬地證明體育在教育活動中的重要性，以及體育的發(fā)展需要教育的保駕護航，進而為后文的“體育回歸教育”做好鋪墊。因此，筆者認為“郭文”在這一部分并未達到真正對“體育與教育的關(guān)系”進行說明的目的，只是在強調(diào)教育在體育中的重要作用，以及當前體育在教育領(lǐng)域中的窘境。如果這也算是一種“關(guān)系”，其只是對“體育與教育的關(guān)系”做出了一種狹義的、靜態(tài)的認識，缺乏對不同歷史時期的體育與教育關(guān)系的動態(tài)發(fā)展變化進行審視的宏觀視野。

在學術(shù)領(lǐng)域中，對“A與B的關(guān)系”類型的研究通常采用“控制變量法”進行探討，即對其中的一個方面進行概念的限制，主要觀察另一方面在不同的時空等條件下與這一方面的關(guān)系變化。這種研究方法的優(yōu)點在于控制了變量的個數(shù)，使兩者之間的邏輯關(guān)系更為清晰透明。就“教育與體育”的關(guān)系這一課題而言，若研究者是一名教育學者，可能會把“體育”的概念局限在“school physical education”，而從教育的發(fā)展脈絡(luò)——“家庭教育”與體育、“學校教育”與體育、“網(wǎng)絡(luò)教育”與體育等維度進行分析。同理可知，筆者對體育的發(fā)展脈絡(luò)更為熟悉，也因此將“教育”定義為狹義的“學校教育”而非廣義的“大教育”概念，以體育發(fā)展的脈絡(luò)探究兩者之間關(guān)系的發(fā)展流變。

體育的發(fā)展并非平鋪直敘，而遵循在變化中不斷豐富的發(fā)展脈絡(luò)。在這條脈絡(luò)中，除了1733年杜博斯提出“education physique”一詞作為體育的源頭之外，還有1896年“近代奧運會的誕生”和1964年“美國體育學科革命的開始”［10］這2個非常重要的時間節(jié)點，將整條體育發(fā)展脈絡(luò)分成3個不同的歷史時期:第1個時期的體育指最原始意義上的physical education，它是體育教育的基本形式之一;第2個時期的體育已走出學校教育的范疇，競技體育運動形式在傳統(tǒng)的physical education基礎(chǔ)之上蓬勃發(fā)展起來，呈現(xiàn)出一種“雙軌制”的特點;第 3個時期的體育已經(jīng)步入kinesiology范式階段(特別是北美地區(qū))，體育的內(nèi)涵遠遠超過了“雙軌制”時期，傳統(tǒng)意義上的 physical education僅是當下體育的眾屬性之一，體育與教育之間的關(guān)系也基本完成了從“教育中的體育”到“體育中的教育性”的轉(zhuǎn)變。

2．1 Physical education:教育中的體育探究體育與教育的關(guān)系，首先應(yīng)從“體育”的發(fā)端開始?！绑w育”二字并非我國所有，而是近代西方“physical education”一詞的翻譯，這一點已經(jīng)成為中國體育學界的共識。探究體育與教育的關(guān)系，應(yīng)對“physical education”一詞的源頭進行考證。根據(jù)郭紅衛(wèi)博士［11］的研究成果，“physicaleducation”一 詞 是 從 法 語“educationphysique”翻譯而來，而最早出現(xiàn)“education physique”一詞的是在杜博斯1733年出版的法文原版《詩畫論》第2卷中。因此，1733年成為“體育”一詞的歷史源頭，也成為研究“體育與教育”關(guān)系的時間起點。在此之后，“體育”成為教育家們或關(guān)注教育的哲學家們的常用語之一。例如，1859年英國哲學家、教育家斯賓塞曾在《智育·德育·體育》(Education:Intellectual，Moral and Physical)一書中闡明了快樂體育思想，把體育作為教育的一個重要組成部分［12］。斯賓塞的這種觀點代表了這一時期盧梭、洛克等教育研究者的共識，也對后世體育教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。另外，近代西方競技體育也從學校教育中產(chǎn)生并逐漸發(fā)展壯大，其中的“德國體操、瑞典體操和英國的戶外運動”被稱之為近代體育的三塊基石［13］，競技體育運動開始成為體育世界的重要組成部分。

2．2 Sport與Physical education:體育與教育“雙軌”平行發(fā)展1896年，第1屆現(xiàn)代夏季奧運會在希臘雅典舉行，標志著古老的競技體育活動以一種現(xiàn)代體育的形式呈現(xiàn)在世人面前。隨著競技體育運動的飛速發(fā)展，競技運動員的學習、訓練等模式已經(jīng)與傳統(tǒng)的學校教育中的“physical education”有了非常大的差異。盡管部分學校也在為培養(yǎng)競技體育人才付出努力，但競技體育的獨立與發(fā)展壯大已是無法阻礙的趨勢。因此，“體育”的發(fā)展成為sport與physical education平行發(fā)展的“雙軌制”一直持續(xù)至今。其中，physical education始終處于教育范疇內(nèi)部，肩負著所有學生身體教育的職責;而sport更多的是處在學校教育之外，成為一種獨立的、培養(yǎng)優(yōu)秀競技運動員的系統(tǒng)。這2條軌道之間并非絕對的平行，而是有多個相互交叉的通道:教育系統(tǒng)中培養(yǎng)的學生如果有非常好的體育運動能力，完全可以成為競技運動場上的佼佼者;同樣，競技運動員在退役后也可以繼續(xù)上學，接受其希望達到的教育水平。正是這種雙軌制的存在，以及雙軌之間通道的不暢，使當前體育與教育的關(guān)系產(chǎn)生諸多矛盾:一方面是在教育系統(tǒng)內(nèi)部，體育活動與其他學業(yè)活動存在矛盾，其癥狀之一就表現(xiàn)為青少年體質(zhì)的下降;另一方面則是發(fā)生在競技體育系統(tǒng)中，由于運動員缺乏相應(yīng)的文化知識和道德情感的教育，使運動員出現(xiàn)思想道德滑坡、退役再就業(yè)困難等問題。體育與教育的這種矛盾關(guān)系，已經(jīng)成為體育和教育學界共同關(guān)注的一大難題。

2．3 Kinesiology:體育中的教育性1964年，美國加州大學的富蘭克林·亨利教授在全美大學體育協(xié)會年度學術(shù)會議上發(fā)表《體育教育:一門學術(shù)性學科》［14］的演講，引發(fā)美國體育的“學科革命”，使美國學術(shù)界對體育的認識等諸多方面都產(chǎn)生了較大的轉(zhuǎn)變。其中，一個典型的變化是，美國多所高校的體育院/系名稱從原有的physical education、sport(s)或fitness、health等詞改為kinesiology［15］，這一變化也標志著體育與教育的關(guān)系走進了“kinesiology時代”。需要指出的是，美國體育的學科革命并不是顛覆式的，它更好地糅合了sport、physical education等多種體育形式，調(diào)整了體育學的知識體系［10］。這種變化未將傳統(tǒng)的 physical education進一步強化，也未遏制sport的發(fā)展，而是鼓勵以“physical activity”的形式為基礎(chǔ)，全方位地學習各種知識和技能［16］。在“kinesiology時代”，體育與教育的“雙軌制”依然存在，但這種存在已不再單純是體育與教育“雙軌”平行的發(fā)展模式。這是因為當下kinesiology內(nèi)涵的豐富性已遠遠超過了 sport和physical education，體育早已不再是教育的“附屬品”，而是一種集學校教育、經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)、醫(yī)療衛(wèi)生、社會服務(wù)等為一體的知識體系。故此，在“kinesiology時代”討論體育與教育的關(guān)系，僅把教育看成體育的屬性之一。這種視角也有利于增加體育與教育的聯(lián)系“通道”，進而解決在某些傳統(tǒng)意義上體育與教育的具體矛盾。

3 駁“體育回歸教育”的趨勢論斷

不可否認，“體教結(jié)合”問題是體育與教育關(guān)系研究領(lǐng)域中最為重要也最為棘手的問題，如何破解“學訓矛盾”成為體育界的一大難題。20世紀80年代，隨著我國政治、經(jīng)濟體制的改革，競技體育“三級訓練體制”所帶來的問題越發(fā)明顯，主要體現(xiàn)在“忽視運動員的文化教育、運動員道德素質(zhì)滑坡、學歷層次偏低、成材率偏低、退役出路不暢、后備人才短缺等”［17］多個方面。為了解決這些問題，國家提出“體教結(jié)合”的政策:一是體工隊學院化;二是高校辦高水平運動隊;三是加強體校與普通中學的合作和在普通中學試辦二線運動隊;四是加強體育傳統(tǒng)項目學校建設(shè)［18］。在實際的實施過程中，由于“體教結(jié)合”以體育部門為主導，其目標不可避免地傾向于競技體育人才的培養(yǎng)，其做法也是基于競技體育的價值觀出發(fā)，為了運動訓練效果的最大化，學訓矛盾未真正得到解決［19］，“體教結(jié)合”只不過是被賦予“專業(yè)化的競技運動與教育機構(gòu)的結(jié)合”［20］，并未發(fā)揮應(yīng)有的作用。與“郭文”對該問題根源進行分析的觀點一致，“教育與體育部門的合作不佳、觀念陳舊、培養(yǎng)目標單一、學訓矛盾突出、生源匱乏”［2］已成為學界的共識［21-23］。

對問題根源認識的一致，并不意味著在解決方案上也能夠達成共識。不同的研究者有著不同的知識背景和理論視角，映射在“體育與教育”這對關(guān)系上就體現(xiàn)出學者們對教育和體育的認識局限性，大致可以分為:將教育理解成了無所不包的“大教育”或?qū)W校范疇內(nèi)的“學校教育”，甚至僅僅把教育指向除體育之外的“智育和德育部分”;同樣對于體育的理解也是各執(zhí)一詞，有的堅持宏觀的“大體育觀”，有的專門指競技體育(sport)，有的強調(diào)體育(physical education)是教育的組成部分，也有的主張群眾體育(fitness for all)，更有甚者在其論述中將各種體育概念混雜在一起，無論是什么體育形式，凡是有利于其假設(shè)論證的資料都作為其引用的證據(jù)。由于研究者們未在同一個概念平臺上進行交流，“此教育與彼體育”現(xiàn)象層出不窮，也因此對“體教結(jié)合”問題提出了各式各樣的解決策略?！肮摹彼岢摹绑w育回歸教育”便是其中之一。

至于為何提出“體育回歸教育”這樣的假設(shè)，“郭文”在第4部分給出了3點理由:①學校為那些具有體育天賦的學生提供成長的平臺是應(yīng)盡的責任和義務(wù)，無所謂“體教結(jié)合”，但是現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)的體育并未得到應(yīng)有的重視;②體育與教育有著內(nèi)在規(guī)律性聯(lián)系，體育是教育的重要組成部分，不存在兩者的結(jié)合問題，即便是奧運會也是教育的形式之一;③當前的“體教結(jié)合”理論未能觸動運動員培養(yǎng)模式的根基，只有“體育回歸教育”才能解決“體育與教育是什么關(guān)系”以及“體育的本質(zhì)是什么”等核心問題［2］。“郭文”的這種觀點，代表著“體育與教育關(guān)系”領(lǐng)域的一種學界聲音，為該領(lǐng)域的研究提供了一種視角，有其存在的價值和意義;但對于“體育回歸教育”的觀點以及其支撐論據(jù)，本文有相異的看法。

(1)“郭文”的觀點建立在“所有的體育都是教育”的基礎(chǔ)之上。這是一種“大教育觀”的體現(xiàn)，將人的所有知識與技能的獲得均稱之為教育，因此所有的體育活動均成為教育活動，即“大體育”是“大教育”的組成部分。這種宏大的概念存在兩大弊端:一是否定了體育和教育的多樣性，忽略了不同的體育類型與教育形式之間的差異;二是在論證的過程中并未自始至終按照“大體育”和“大教育”的概念進行論述，時而“學校體育”“競技體育”，時而“學校教育”“教育系統(tǒng)”，使文章的邏輯關(guān)系混亂，因此，“體育回歸教育”根本無法回答體育與教育的關(guān)系問題，更遮蔽了體育的本質(zhì)。

(2)“體育回歸教育”并不能真正解決當下“體教結(jié)合”存在的問題。按照“郭文”的觀點，因為體育本身是教育的組成部分，所以“體教結(jié)合”一說本身就是偽命題，教育系統(tǒng)本應(yīng)擔當培養(yǎng)競技運動員的重任，提升運動員的人格水平和道德素養(yǎng)。當前“體教結(jié)合”推行不暢的原因在于作為主導的體育系統(tǒng)過于追求運動訓練效果轉(zhuǎn)化的最大化，使“學訓矛盾”始終處于“學弱訓強”的局面;而“體育回歸教育”是由教育系統(tǒng)進行主導，強化運動員的文化學習和人格培養(yǎng)，使“學訓矛盾”向“學強訓弱”的方向發(fā)展，甚至會出現(xiàn)矯枉過正的情形。故通過“體育回歸教育”解決“學訓矛盾”，只是換了一個“東家”而已——由體育系統(tǒng)主導換成了教育系統(tǒng)主導，并未對“學習與訓練”的矛盾根源進行深刻分析，也未找出矛盾雙方真正的平衡點。“體育回歸教育”只是對“體教結(jié)合”問題進行的“換臉”游戲，夸大了教育的作用，并不能真正解決“學訓矛盾”這一根本問題。

(3)“體育回歸教育”不符合體育與教育關(guān)系發(fā)展的歷史趨勢。讓“體育回歸教育”，實則是打著“回歸體育本義”的幌子否定體育存在的獨立性，讓體育臣屬于教育系統(tǒng);然而，世界范疇內(nèi)的體育早已漸漸走出教育的“襁褓”，實現(xiàn)了從physical education向kinesiology［24］的躍進。體育的獨立性越來越明顯，其教育屬性已成為體育的眾多特征之一，而非全部。因此，“體育回歸教育”并不是體育歷史發(fā)展的應(yīng)然取向。即便是按照“郭文”的說法把體育系統(tǒng)完全并入教育系統(tǒng)，只會使體育與教育關(guān)系的矛盾更加激化，而并非“一團和氣”。此外，隨著藝術(shù)學上升為我國的學科門類之一，作為同時申請的體育學卻“鎩羽而歸”，仍處于教育學科門類下的一級學科;但是體育學界并沒有放棄，對此話題的討論持續(xù)升溫。《體育學刊》在2013年第4期還專門進行過一場“體育學何以不升為學科門類”［25］的大討論，這都證明了體育學在為自己的學科獨立而進行不懈努力，而并非倡導“體育回歸教育”。

4 結(jié)束語

無論是重“體”輕“育”，還是重“育”輕“體”，中文語境下的“體育”始終與“教育”有密切聯(lián)系。這種密切聯(lián)系并不意味著體育只是教育的一部分，也不代表著體育僅僅是一種教育活動的表現(xiàn)形式，更不標志著“育”才是體育的本真?，F(xiàn)在的體育是獨立的，它已經(jīng)走出了教育的“襁褓”;現(xiàn)在體育更是自由的，它也不再完全受教育的束縛。教育在不斷進步，體育也在蓬勃發(fā)展，兩者之間雖然有交集，但并不遮掩教育和體育各自多樣性的存在，“體育回歸教育”的復辟論斷是不符合體育與教育發(fā)展規(guī)律的假想。在體育與教育問題的研究中，理應(yīng)將兩者放在同等的位置。不管是“體教結(jié)合”還是“教體結(jié)合”，都是一種強強聯(lián)合的表現(xiàn);如何將兩者的優(yōu)勢更好地結(jié)合，才是破解“學訓矛盾”等實際問題的關(guān)鍵。

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Reexamination of Education and Physical Education—A Discussion with the Author of“On Physical Education in Education and Education in Physical Education”

ZHOU Jiandong，YU Tao

The main points and arguments of the article“On physicaleducation in education and education in physical education”are discussed in this paper and the following opinions are put forward:1)The article mixed axiology with ontology by taking the“all－round development of human being”as the nature of education and physical education．2)The arguments on the relationship between education and physical education in the article emphasized thatphysicaleducation belongsto thefield of education only from a narrow and static perspective，lacking in the longitudinalanalysis on the dynamic developmentof the relationship between education and physical education in different historical periods．3)The assertion of physical education returning to education in this article can’t solve the fundamental problem of contradiction between learning and training．By reexamining the relationship between education and physical education，we suggest that the study of the relationship between education and physical education should be based on the theoretical basis and the objective reality，aiming to achieve the harmonious developmentof education and physical education．

physical education;education;nature;combination ofeducation and physicaleducation; contradiction between learning and training

G80-05

A

1000-5498(2017)04-0001-05

2017-03-03;

2017-05-20

山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目(SDYC12056)

周建東(1989-)，男，山東濟寧人，山東師范大學教師，博士;Tel．:13406965828，E-mail:514908607@ qq．com

于濤(1957-)，男，山東泰安人，山東師范大學教授，博士生導師;Tel．:13805312558，E-mail:yutao@ sdnu．edu．cn

DOI10．16099/j．sus．2017．04．001