顧軍

“用教材教，而不是教教材”，是新課程改革以來的一個(gè)時(shí)尚用語。一直以來，課程專家反復(fù)強(qiáng)調(diào)教材編制的目的不是為教師提供“法定”的文件，讓教師屈從于教材的要求，而是為教師提供可利用的課程資源。細(xì)究一下，教教材和用教材教的內(nèi)涵，許多教師說不清也道不明，于是帶來的結(jié)果便是：“用教材教”成了一句時(shí)髦用語，“教教材”卻是“桃花依舊笑春風(fēng)”。

“用教材教”就是教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身的實(shí)踐與研究，自主領(lǐng)會(huì)、探討課程與教學(xué)，把教材作為一種重要的“媒介”加以利用的教學(xué)行為。因此，教材是教師要去加工和創(chuàng)造的材料，只有根據(jù)學(xué)生的學(xué)情和教師對(duì)教材的深切領(lǐng)悟進(jìn)行再度開發(fā)，才能找到適合學(xué)生學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)。下面結(jié)合案例分析，再談從“教教材”走向“用教材教”。

1 “用教材教”的方式

1.1 精心組織學(xué)生與文本的“對(duì)話”

“對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)”，新課程認(rèn)為“對(duì)話”是教學(xué)活動(dòng)的重要特點(diǎn)。實(shí)施“用教材教”，就要求教師精心組織學(xué)生與文本展開“對(duì)話”，以使靜止的知識(shí)素材成為學(xué)生建構(gòu)的真正知識(shí)。教師可以充分利用教材提供的優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生與教材“對(duì)話”的興趣和需要，使之樂于“對(duì)話”。

例如，人教版必修2教科書中“遺傳因子的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)教學(xué)，通過“孟德爾一對(duì)相對(duì)性狀的遺傳試驗(yàn)結(jié)果、對(duì)分離現(xiàn)象的解釋、測交試驗(yàn)驗(yàn)證、基因分離定律的本質(zhì)、分離定律在實(shí)踐中的應(yīng)用”等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解科學(xué)研究的一般思路就是：觀察現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)問題—分析問題，提出假說—設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證假說—分析歸納，尋找規(guī)律。同時(shí)，讓學(xué)生懂得孟德爾成功歸因于篩選實(shí)驗(yàn)材料、選擇研究方法，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到孟德爾使用豌豆之魅力：自然狀態(tài)為純種，雜交實(shí)驗(yàn)既可靠，性狀又易于區(qū)分；而且先從一對(duì)相對(duì)性狀入手，以便在紛繁復(fù)雜的局面中覓到解決問題的突破口，并用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析。教師也要讓學(xué)生了解孟德爾所處時(shí)代的理論基礎(chǔ)和技術(shù)條件，以及孟德爾研究歷程中的挫敗感。

學(xué)生在與文本的對(duì)話中被“激活”，并以學(xué)習(xí)主體的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中去。同時(shí)，師生之間、生生之間、師生與文本之間展開“對(duì)話”，以達(dá)到平等的溝通、知識(shí)的分享、深入的思考，最后實(shí)現(xiàn)“共同的了解”。

1.2 對(duì)教材加以適當(dāng)?shù)摹稗D(zhuǎn)化”

教材僅是“范例”，只是為教學(xué)提供了藍(lán)本，要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，就還需要教師的教學(xué)活動(dòng)來加以“轉(zhuǎn)化”。有時(shí)學(xué)生在閱讀教材時(shí)，可能會(huì)感到不易理解，而教材本身在反饋、調(diào)整等功能設(shè)計(jì)上有缺陷，這就要求教師靈活地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和講授技巧，使教材上的知識(shí)變得更容易理解和掌握。

例如，人教版必修1教科書“細(xì)胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工合作”一節(jié)，教材列出若干個(gè)細(xì)胞器的彩圖，僅配以簡單的文字說明，內(nèi)容抽象，記憶瑣碎枯燥。教學(xué)中我們學(xué)科組老師將幾種細(xì)胞器自編原創(chuàng)成趣味謎語，讓學(xué)生猜測它們各是哪種細(xì)胞器。例如，“身披兩層膜，內(nèi)膜面積闊；分解有機(jī)物，產(chǎn)能特別多”（線粒體）；“由膜圍成網(wǎng)，面積它最廣；還有附著體，有粗也有光”（內(nèi)質(zhì)網(wǎng)）；“由膜構(gòu)成囊，層層堆疊放”（類囊體）；“兩組小短棒，相互垂直放；動(dòng)物細(xì)胞有，植物看情況”（中心體）。學(xué)生在趣味語言情景中掌握細(xì)胞器的名稱和相關(guān)功能。

1.3 啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與，讓思維“活化”

任何教材在講述知識(shí)時(shí)，往往只能從某一個(gè)角度、某一種視野來進(jìn)行敘述與分析，但是真正的活的知識(shí)，是需要從各種不同的視角去分析、掌握和運(yùn)用。因此，教師在講授時(shí)，就可以考慮“另辟蹊徑”，多換幾個(gè)角度，既能防止思維定勢(shì)，也能逐步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，讓思維“活化”。

例如，人教版必修3“種群數(shù)量的變化”一節(jié)的復(fù)習(xí)課教學(xué)，嘗試建構(gòu)種群增長的數(shù)學(xué)模型。教材從問題探討欄目“細(xì)菌的增長規(guī)律”引入，闡述“J”型曲線的形成到數(shù)學(xué)模型構(gòu)建的程序的呈現(xiàn)。其實(shí)，教材內(nèi)容并未真正意義上建構(gòu)種群增長的Nt=N0λt這一數(shù)學(xué)模型。在理想狀態(tài)下，由一個(gè)細(xì)菌開始繁殖，種群數(shù)量呈指數(shù)形式遞增，公式表示為Nt=2n。在細(xì)菌實(shí)際的種群中，起點(diǎn)數(shù)量不是一個(gè)，而是多個(gè)時(shí)的公式如何？細(xì)菌的增長率為100%時(shí)，公式又是如何？其他種群的增長率不是100%，而是β時(shí)（β表示增長率=出生率-死亡率），公式又是如何？學(xué)生在討論的基礎(chǔ)上分別得出：Nt=2n→Nt=N02n→Nt=N0（1+100%）n→Nt=N0（1+β）n。圍繞Nt=N0（1+β）n這一公式，學(xué)生熱烈討論β值不變時(shí)，種群的數(shù)量以一定的倍數(shù)增長，第二年是第一年的λ=1+β倍，t年后該種群數(shù)量的公式模型就可以表示為Nt=N0λt。教師轉(zhuǎn)換思維角度，通過討論質(zhì)疑、探究數(shù)學(xué)規(guī)律、解決實(shí)際問題，以全新思路嘗試建構(gòu)種群數(shù)學(xué)模型的修訂方法，讓學(xué)生體驗(yàn)由具體到抽象的思維過程。

1.4 了注意教學(xué)知識(shí)的延伸與拓展，回歸“生活化”

新課程教學(xué)應(yīng)突破傳統(tǒng)意義上的教材教學(xué)，必須注意開發(fā)與利用多種多樣的課程資源，比如充分發(fā)揮學(xué)校實(shí)驗(yàn)室、專用教室的作用，教師在教學(xué)過程中積極引導(dǎo)，就學(xué)生感興趣、且能夠探究的一些學(xué)習(xí)內(nèi)容，組織學(xué)生深入地研究，利用資料搜集、觀察實(shí)驗(yàn)、走訪調(diào)查、外出實(shí)習(xí)等方法，使學(xué)生的理解更加深刻透徹，進(jìn)一步培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣甚至是對(duì)未來的職業(yè)規(guī)劃。

例如，筆者的學(xué)校IB課程班的學(xué)生在完成教材《生殖與胚胎》的學(xué)習(xí)后，來到婦幼保健院的檢驗(yàn)科、B超科甚至產(chǎn)科實(shí)習(xí)體驗(yàn)。B超可以直觀地反映胎兒在媽媽肚子里的情況，使醫(yī)生了解胎兒階段性的生長情況。跟隨醫(yī)生的主要工作內(nèi)容是做孕婦排畸檢查，目的是觀察寶寶五官、四肢以及內(nèi)部器官有無異常。同時(shí)需要記錄寶寶的各項(xiàng)指標(biāo)，比如雙頂徑、頭圍、羊水指數(shù)等詳細(xì)的數(shù)據(jù)。學(xué)生如此近距離地參與到醫(yī)護(hù)人員的工作中，他們會(huì)更多地了解到醫(yī)生的不易、白衣天使用自己的付出和敬業(yè)踐行著自己的使命?；趯W(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，又實(shí)踐所學(xué)的知識(shí)技能，與新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念一脈相承。

2 “用教材教”遵循的基本原則

2.1 尊重教材的基本框架

教材是眾多專家依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的嘔心力作。生物學(xué)科的內(nèi)容大體是闡述生物學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)、生物學(xué)概念、原理以及相關(guān)的科學(xué)方法，并形成一些至關(guān)重要的觀點(diǎn)和態(tài)度。所以尊重并理清教材的脈絡(luò)尤為重要，便于教師在內(nèi)容上整體概括，并對(duì)整個(gè)教材體系了然于胸，也便于學(xué)生建構(gòu)本模塊的知識(shí)系統(tǒng)。

例如，人教版《選修1·生物技術(shù)實(shí)踐》從教材目錄上可以看出，本模塊的內(nèi)容脈絡(luò)非常清晰，可以概括為：從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、從生活到科學(xué)、從微生物到動(dòng)植物、從培養(yǎng)技術(shù)到生化分析。從每一個(gè)專題內(nèi)容的結(jié)構(gòu)分析，可以看出每部分的課程追求和編寫意圖：“課題背景”引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系技術(shù)與生產(chǎn)生活；“基礎(chǔ)知識(shí)”呈現(xiàn)原理與方法；“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”為學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)提供基本信息資料，“操作提示”指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)操作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；“分析評(píng)價(jià)”倡導(dǎo)多元性評(píng)價(jià)和理性反思，“課題延伸”進(jìn)行知識(shí)與技能的縱向提升等。

2.2 “用教材教”的關(guān)鍵是“用”

“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。教材是最基本的課程資源，是課堂教學(xué)的藍(lán)本和基本素材。若教師能深度解讀。教師用好教材會(huì)更遵循和貼近學(xué)情，從而促進(jìn)教學(xué)的有效。那么，如何“用”教材？教師要努力理解和領(lǐng)會(huì)教材的設(shè)計(jì)理念及教學(xué)思想，把握其特點(diǎn)，使教材所潛藏的資源得到較好的挖掘。

例如，有關(guān)“轉(zhuǎn)錄”的過程，教材主要是以“DNA為模板轉(zhuǎn)錄RNA的圖解”呈現(xiàn)，以圖解方式，分步注解過程，教材有很明確的闡述。教學(xué)過程中，教師利用教材強(qiáng)調(diào)：所謂“轉(zhuǎn)”是指DNA上堿基的特定排列順序反映到了RNA上；所謂“錄”是指刻錄忠實(shí)于原來的遺傳信息?；虮磉_(dá)的嚴(yán)謹(jǐn)是受模板的制約、RNA聚合酶的催化、嚴(yán)格的堿基互補(bǔ)配對(duì)原則的限制，確保了遺傳信息傳遞的準(zhǔn)確無誤，從而造就了基因表達(dá)過程的有序并創(chuàng)造出絢麗多彩的生命體。

2.3 “教”的方式仍以“講授”為主

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》客觀指出，教學(xué)“要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系”。在“用教材教”中，如果說“用教材”是手段的話，那么“教”應(yīng)該就是目的。因此最主要、最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的“教”的方式還是教師的“講授”。事實(shí)上，“講授”與“探究”并不矛盾，高明的“講授”必含有“探究”的成分，而科學(xué)的“探究”也離不開教師的“講授”。

教材中出現(xiàn)的概念、術(shù)語，往往給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來不少的困難。課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的生物核心概念、容易混淆的原理，必須通過教師的講解，讓學(xué)生進(jìn)行辨析，明確概念原理的內(nèi)涵，如細(xì)胞周期、光合作用、植物向光性原理、cDNA文庫與基因組文庫、啟動(dòng)子與終止子等；對(duì)于教材中表述模糊的問題，講清概念的實(shí)質(zhì)，如單克隆抗體制備過程中雜交瘤細(xì)胞融合培養(yǎng)兩次篩選的目的、受精及受精完成的標(biāo)志等。

強(qiáng)調(diào)“用教材教”而非“教教材”，并不是要將兩者截然對(duì)立起來?！坝媒滩慕獭钡睦砟钪辽俦砻鳎簜鹘y(tǒng)意義上的教材仍然是教學(xué)的重要“媒介”；教材還是要教的，如果盲目追求“自主學(xué)習(xí)”或“超越文本”，教師不注重帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材，這樣的教學(xué)態(tài)度并不可取，也是對(duì)“用教材教”理念的誤讀。

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