杜興娟

摘要：多元智力理論的提出，引導(dǎo)我們，把重心和努力方向從僅僅關(guān)注課程發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展，包括我們自身的發(fā)展。班主任利用多元智力理論可以促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的智力強項和優(yōu)勢，找出開發(fā)學(xué)生智慧潛能的途徑，從而為學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的提高創(chuàng)造最佳的手段和條件。

關(guān)鍵詞：多元智力理論 班主任 學(xué)生 智力觀 教育觀

中圖分類號：G637

多元智力理論是由美國哈佛大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納提出的。加德納教授認為，就智力的本質(zhì)來說，智力是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”；就智力的結(jié)構(gòu)來說，智力不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是由相對獨立、相互平等的若干種智力構(gòu)成的。1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中加德納提出如下七種智能形式：語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、自我認識智能、人際交往智能。12年后，他又加上了第八種職能，自然智能，即那種擅長于認識和區(qū)分自然現(xiàn)象和人工現(xiàn)象的能力。2002年加德納教授又提出了一種可能存在的智能，存在智能——它指向人類理解和追尋人生的終極問題、意義以及其奧秘的渴望。他認為每個人都或多或少地擁有這九種智力，其智力的強項不同，就會表現(xiàn)出不同的智力特點，體現(xiàn)出不同的職業(yè)能力。

這樣一來，我們就不難解釋無師自通的天才指揮——舟舟、千手觀音等現(xiàn)象了。1978年4月1日，舟舟出生在中國的武漢，這一天正是愚人節(jié)。而他又恰恰是個先天愚型兒。智力只相當與四、五歲的孩子。舟舟的邏輯思維能力很差，但形象思維能力卻很強，舟舟從小偏愛指揮，當音樂響起時，舟舟就會拿起指揮棒，揮動短短的手臂，象真正的指揮，直到曲終，如今，舟舟是中國殘聯(lián)藝術(shù)團的重量級藝員之一。

千手觀音——是由21位聾啞人完成的大型舞蹈，而領(lǐng)舞邰麗華雖然聽不見音樂，但她卻實現(xiàn)了許多著名藝術(shù)家一生的夢想，成為中國惟一登上兩大世界頂級藝術(shù)殿堂美國紐約的卡內(nèi)基音樂廳和意大利斯卡拉大劇院的舞蹈演員。

加德納教授關(guān)于智力本質(zhì)和智力結(jié)構(gòu)的新理論對傳統(tǒng)的智力理論至少有三個方面的突破：第一，智力不再是傳統(tǒng)意義上的邏輯——數(shù)理智力或以邏輯——數(shù)理智力為核心的智力，而是我們今天的素質(zhì)教育所強調(diào)的實踐能力和創(chuàng)造能力；第二，智力不再是傳統(tǒng)意義上可以跨時空用同一個標準來衡量的某種特質(zhì)，而是隨著社會文化背景的不同而有所不同的為特定文化所珍視的能力；第三，智力不是一種能力或以某一種能力為中心的能力，而是“獨立自主、和平共處”的多種智力。

多元智力理論一經(jīng)提出，即對教育界產(chǎn)生了巨大的影響。

一、 多元智力理論直接影響教師形成積極樂觀的“學(xué)生觀”

由于多元智力理論認為：“每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。“當承認智力的多樣性時，就意味著我們必須允許、支持、鼓勵多樣化的存在。當我們用更科學(xué)、更寬泛的態(tài)度來理解人的智力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力時，我們就能更充分地肯定學(xué)生之間智力和學(xué)習(xí)能力的獨特性，為教學(xué)的平等性提供理解。”我們就會認識到：世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學(xué)校里沒有所謂“差生”的存在，每個學(xué)生都是獨特的，也是出色的。這樣的學(xué)生觀一旦形成，就使得教師樂于對每一位學(xué)生抱以積極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學(xué)生，重在尋找和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生的潛能。

二、多元智力理論直接影響教師重新建構(gòu)“智力觀”

雖然教師擔負著發(fā)展學(xué)生潛能的責任，但是很少有教師真正思考過人類學(xué)習(xí)潛能——智力的本質(zhì)是什么。傳統(tǒng)的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合的能力，于是世界各國教育的重點則被定位于追求優(yōu)異的語文和數(shù)學(xué)表現(xiàn)；而多元智力理論則強調(diào)，智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統(tǒng)教學(xué)和評價關(guān)注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發(fā)生著根本的轉(zhuǎn)變，教師不但關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，同時關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尤其重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。

三、多元智力理論幫助教師樹立新的“教育觀”

多元智力理論不僅提出每一位學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每一位學(xué)生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時，應(yīng)將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展，這就是我們教育工作者的責任和義務(wù)。因此，教育首先是賞識教育，教師相信每一位學(xué)生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學(xué)生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立學(xué)生的自尊和自信；其次教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學(xué)生設(shè)計“因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實現(xiàn)個人價值；而且，教育還是主動發(fā)展的教育，教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點，引導(dǎo)學(xué)生有意識地將其從事優(yōu)勢領(lǐng)域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去。關(guān)注評價的教育功能，發(fā)展和發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生認識自我、建立自信，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展等等。

總之，多元智力理論啟發(fā)我們“為多元智力而教”、“通過多元智力來教”。它啟發(fā)和引導(dǎo)我們，把重心和努力方向從僅僅關(guān)注課程發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注人的發(fā)展，包括我們自身的發(fā)展。

參考文獻：

1、《多元智能》加德納著，沈致隆譯，新華出版社，1999。260

2、林崇德；智力結(jié)構(gòu)與多元智力[J]；北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）；2002年01期

2、林憲生編著的《多元智能理論在教學(xué)中的運用》.開明出版社.2003-7.