韓　琴　強(qiáng)瑞超 　秦亞平

(1　山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，臨汾 041004)　(2　青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，武漢 430079)(3　華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079)

1　問(wèn)題提出

20世紀(jì)50年代，在美國(guó)心理學(xué)家Guilford的倡導(dǎo)下，創(chuàng)造力開(kāi)始得到心理學(xué)家的廣泛重視。自此，創(chuàng)造力的研究逐漸繁榮并獲得豐碩的研究成果。今天，創(chuàng)造力已成為培育21世紀(jì)人才核心素養(yǎng)的重要目標(biāo)。創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力（creative scientific problem finding ability, CSPF）是科學(xué)創(chuàng)造力與問(wèn)題提出的有機(jī)結(jié)合，是指根據(jù)一定的目的與問(wèn)題情境，運(yùn)用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在獨(dú)特地、新穎地、且有價(jià)值地（或恰當(dāng)?shù)兀┨岢霾⒈磉_(dá)科學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中，所表現(xiàn)出來(lái)的智能品質(zhì)或能力（Hu, Shi, Han, Wang, & Adey, 2010; 劉春暉, 林崇德, 2015）。該能力體現(xiàn)在針對(duì)任務(wù)所能提出問(wèn)題的數(shù)量，問(wèn)題所涉及的廣度，以及問(wèn)題的新穎性等方面（韓琴, 胡衛(wèi)平, 賈小娟, 2013）。

樣例啟動(dòng)是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（如數(shù)學(xué)、物理等）知識(shí)的有效學(xué)習(xí)方法（Atkinson, Derry, Renkl,& Wortham, 2000; Paas & van Gog, 2006）。樣例表現(xiàn)出專家解決問(wèn)題的核心特征（VanLehn, 1999），將學(xué)習(xí)者注意力集中于圖式結(jié)構(gòu)相關(guān)信息上（Stark, Kopp, & Fischer, 2011），避免了問(wèn)題解決中廣泛的搜索過(guò)程，因此樣例啟動(dòng)只占用較低水平的認(rèn)知負(fù)荷而使更多認(rèn)知資源在圖式建構(gòu)時(shí)處于空閑狀態(tài)（張奇, 蔡晨, 2015; Sweller & Cooper,1985）。也有研究表明，樣例啟動(dòng)對(duì)結(jié)構(gòu)化低領(lǐng)域知識(shí)（如創(chuàng)造力）的學(xué)習(xí)也非常有效（Nievelstein,van Gog, van Dijck, & Boshuizen, 2013; Rourke &Sweller, 2009）。衣新發(fā)對(duì)創(chuàng)造力啟動(dòng)效應(yīng)進(jìn)行了探索，發(fā)現(xiàn)僅提供有創(chuàng)意的啟動(dòng)樣例并不能有效提高創(chuàng)造力水平，只有同時(shí)給予對(duì)創(chuàng)造性表達(dá)的鼓勵(lì)方可有效提高一般創(chuàng)造力與藝術(shù)創(chuàng)造力（衣新發(fā)，胡衛(wèi)平，2013）。但此研究未考慮樣例的不同類型，因?yàn)橛醒芯客ㄟ^(guò)探索錯(cuò)誤樣例得出了不一致的結(jié)果。錯(cuò)誤樣例是指包含錯(cuò)誤解題步驟或錯(cuò)誤解法的例題（許德志, 張奇, 2011; Adams et al.,2014; Gro?e & Renkl, 2007）。學(xué)習(xí)錯(cuò)誤樣例可獲得“負(fù)面知識(shí)”，從而有效防止知識(shí)應(yīng)用中錯(cuò)誤的產(chǎn)生，且錯(cuò)誤樣例可激發(fā)學(xué)習(xí)者的自我解釋而達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度理解（VanLehn, 1999），所以錯(cuò)誤樣例可有效促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)。但也有研究者認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者清楚理解錯(cuò)誤原因時(shí)錯(cuò)誤樣例的啟動(dòng)效應(yīng)才能發(fā)揮出來(lái)（Stark et al., 2011）。而對(duì)錯(cuò)誤樣例的理解在于將其與正確樣例作比較，但多數(shù)研究中往往是單獨(dú)呈現(xiàn)錯(cuò)誤樣例（Gro?e & Renkl,2007; Huang, Liu, & Shiu, 2008）。此時(shí)學(xué)習(xí)者需要自發(fā)產(chǎn)生正確樣例并比較兩種樣例，這要求其具備良好的元認(rèn)知技能（Durkin & Rittle-Johnson,2012）。否則，錯(cuò)誤樣例將導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷過(guò)重而降低學(xué)習(xí)效率。綜上可見(jiàn)，不同類型樣例直接影響個(gè)體的認(rèn)知負(fù)荷。

認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為信息加工過(guò)程中存在3種認(rèn)知負(fù)荷（Sweller, 1988）：內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷，由學(xué)習(xí)材料復(fù)雜性所決定；外部認(rèn)知負(fù)荷，主要由不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)引起，是超出內(nèi)部負(fù)荷的額外負(fù)荷部分；相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，與圖式歸納有關(guān)，決定學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移水平（吳先強(qiáng), 韋斯林, 2009; 周愛(ài)保,馬小鳳, 李晶, 崔丹, 2013）。三種類型的認(rèn)知負(fù)荷相互疊加，共同制約學(xué)習(xí)策略的有效性（Paas,Renkl, & Sweller, 2003）。樣例反映學(xué)習(xí)材料復(fù)雜性，所以樣例學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。樣例學(xué)習(xí)的結(jié)果需遷移到學(xué)習(xí)任務(wù)中，所以會(huì)引起相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（Stark et al., 2011）。錯(cuò)誤樣例既會(huì)增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（Sweller, van Merrinboer, & Paas,1998），也會(huì)在學(xué)習(xí)者難以解釋錯(cuò)誤原因時(shí)增加外部認(rèn)知負(fù)荷，外部認(rèn)知負(fù)荷水平過(guò)高將導(dǎo)致認(rèn)知超載而妨礙學(xué)習(xí)進(jìn)程（Stark et al., 2011; Adams et al.,2014）。那么高、低創(chuàng)造性水平樣例將如何影響創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力？目前我們還未發(fā)現(xiàn)這方面的相關(guān)研究。

基于此，本研究通過(guò)提供不同創(chuàng)造性水平的樣例，探索不同樣例啟動(dòng)方式對(duì)中學(xué)生創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力的影響機(jī)制，以揭示樣例啟動(dòng)、題型和創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力三者之間的影響關(guān)系，同時(shí)試圖為青少年創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供有效的實(shí)踐指導(dǎo)。本研究假設(shè)：（1）不同樣例啟動(dòng)方式對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力有不同影響；（2）樣例啟動(dòng)與題型共同影響個(gè)體創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力。

2　研究方法

2.1　實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用3（樣例啟動(dòng)）×2（題型）的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。樣例啟動(dòng)為被試間變量，包括三個(gè)水平：高創(chuàng)造性樣例、低創(chuàng)造性樣例和無(wú)樣例；題型為被試內(nèi)變量，包括兩個(gè)水平：開(kāi)放式題目、封閉式題目。

2.2　被試

從臨汾市抽取1476名中學(xué)生作為被試，將其隨機(jī)分配到高創(chuàng)造性樣例組、低創(chuàng)造性樣例組和無(wú)樣例組中進(jìn)行施測(cè)。共回收有效問(wèn)卷1404份，有效率95.12%。其中男生628人，女生776人，男女比例1∶1.24，平均年齡為15.38歲。

表1　抽樣被試的人數(shù)分布情況

2.3　研究工具

創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力測(cè)驗(yàn)由胡衛(wèi)平、韓琴編制（Hu et al., 2010），屬于紙筆測(cè)驗(yàn)，可用于團(tuán)體施測(cè)。測(cè)驗(yàn)包括兩道題，開(kāi)放式題目要求聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)和對(duì)日常生活的觀察進(jìn)行提問(wèn)；封閉式題目則指示受測(cè)者參照宇航員站在月球上的圖片提出有關(guān)星球的科學(xué)問(wèn)題。該測(cè)驗(yàn)從流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性三個(gè)品質(zhì)上進(jìn)行評(píng)分。流暢性根據(jù)所提出問(wèn)題的數(shù)目進(jìn)行記分，每個(gè)有效問(wèn)題記1分；靈活性依據(jù)所提出問(wèn)題的種類記分，每個(gè)種類記1分；獨(dú)創(chuàng)性依照提出這一問(wèn)題的人數(shù)與總?cè)藬?shù)的比例記分，比例小于5%記2分，比例為5%～10%記1分。三個(gè)品質(zhì)得分之和為創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力的總分。該測(cè)驗(yàn)具有較高的信效度，本研究中開(kāi)放式題目的內(nèi)部一致性信度為0.77，封閉式題目的內(nèi)部一致性信度為0.79。

2.4　研究程序

第一步，對(duì)110名中學(xué)生進(jìn)行施測(cè)，以獲得兩個(gè)題目的高、低創(chuàng)造性樣例。根據(jù)獨(dú)創(chuàng)性評(píng)分規(guī)則，從每個(gè)題目的預(yù)測(cè)結(jié)果中選取得分最高和最低的問(wèn)題各10個(gè)，作為備選樣例。將每個(gè)題目的20個(gè)備選樣例隨機(jī)排序，使用共感評(píng)價(jià)技術(shù)（宋曉輝, 施建農(nóng), 2005），要求8位長(zhǎng)期從事創(chuàng)造力研究的心理學(xué)研究者用Likert七點(diǎn)量表進(jìn)行評(píng)分，最終每道題分別獲得高、低創(chuàng)造性樣例各2個(gè)。例如，開(kāi)放式題目的高創(chuàng)造性樣例是“喝液態(tài)氧會(huì)不會(huì)肚子疼，還是會(huì)感覺(jué)很棒”，低創(chuàng)造性樣例是“能否找到第二個(gè)適合人類居住的星球”；封閉式題目的高創(chuàng)造性樣例是“人類能與外星生物通婚嗎”，低創(chuàng)造性樣例是“是否有水”。使用以上樣例重新編制測(cè)驗(yàn)用問(wèn)卷，每個(gè)題目均有2個(gè)樣例。第二步，被試分組。將被試按班級(jí)隨機(jī)分成高創(chuàng)造性樣例組、低創(chuàng)造性樣例組和無(wú)樣例組。第三步，完成測(cè)驗(yàn)。采取團(tuán)體施測(cè)的方法，完成含有不同樣例的創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力測(cè)驗(yàn)，時(shí)間為16分鐘。

2.5　數(shù)據(jù)管理

采用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和分析，采用的統(tǒng)計(jì)方法主要有多元方差分析和簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)。

3　研究結(jié)果

3.1　中學(xué)生創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

不同樣例啟動(dòng)組不同題型的中學(xué)生創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及三種品質(zhì)的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差如表2所示。

表2　創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及各品質(zhì)的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果（M±SD）

3.2　樣例啟動(dòng)與題型對(duì)中學(xué)生創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力的影響

以創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力以及流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性得分作為因變量，以樣例啟動(dòng)方式、題型為自變量，進(jìn)行多元方差分析。結(jié)果表明：第一，樣例啟動(dòng)對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及各品質(zhì)均有顯著的主效應(yīng)，分別是F（2,1401）=20.11, p＜0.001, η2=0.03; F（2, 1401）=13.90,p＜0.001, η2=0.02; F（2, 1401）=9.84, p＜0.001,η2=0.01; F（2, 1401）=23.66, p＜0.001, η2=0.03。第二，題型對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及獨(dú)創(chuàng)性有顯著的主效應(yīng)，分別是F（1, 1401）=12.74,p＜0.001, η2=0.01; F（1, 1401）=90.36, p＜0.001,η2=0.06。第三，樣例啟動(dòng)與題型對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及各品質(zhì)均有顯著的交互效應(yīng)，分別是 F（2, 1401）=55.44, p＜0.001, η2=0.07; F（2,1401）=24.68, p＜0.001, η2=0.03; F（2, 1401）=44.81,p＜0.001, η2=0.06; F（2, 1401）=68.55, p＜0.001,η2=0.09。

3.3　中學(xué)生創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及其各品質(zhì)的差異

為進(jìn)一步分析樣例啟動(dòng)與題型的交互效應(yīng)，進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)分析。開(kāi)放式題目上，中學(xué)生的創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及三種品質(zhì)上均存在顯著的樣例啟動(dòng)差異，分別是F（2, 1401）=12.51,p＜0.001, η2=0.02; F（2, 1401）=4.73, p＜0.01, η2=0.01;F（2, 1401）=4.39, p＜0.05, η2=0.01; F（2,1401）=27.38, p＜0.001, η2=0.04。使用 LSD 法進(jìn)行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，對(duì)于創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力，高、低創(chuàng)造性樣例組顯著低于無(wú)樣例組（p＜0.001）；在流暢性品質(zhì)上，高、低創(chuàng)造性樣例組顯著低于無(wú)樣例組（p＜0.05）；在靈活性品質(zhì)上，高創(chuàng)造性樣例組顯著低于無(wú)樣例組（p＜0.01），低創(chuàng)造性樣例組也低于無(wú)樣例組但差異不顯著（p＞0.05）；在獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)上，高、低創(chuàng)造性樣例組顯著低于無(wú)樣例組（p＜0.001）。

封閉式題目上，中學(xué)生的創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力及三種品質(zhì)上也有顯著的樣例啟動(dòng)差異，分別是 F（2, 1401）=48.58, p＜0.001, η2=0.07; F（2,1401）=30.30, p＜0.001, η2=0.04; F（2, 1401）=44.55,p＜0.001, η2=0.06; F（2, 1401）=51.76, p＜0.001,η2=0.07。多重比較結(jié)果表明，對(duì)于創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力，高創(chuàng)造性樣例組顯著高于無(wú)樣例組與低創(chuàng)造性樣例組（p＜0.001），低創(chuàng)造性樣例組顯著低于無(wú)樣例組（p＜0.01）；對(duì)于流暢性和靈活性品質(zhì)，高創(chuàng)造性樣例組顯著高于無(wú)樣例組與低創(chuàng)造性樣例組（p＜0.001），低創(chuàng)造性樣例組顯著低于無(wú)樣例組（p＜0.001）；對(duì)于獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)，高創(chuàng)造性樣例組顯著高于無(wú)樣例組與低創(chuàng)造性樣例組（p＜0.001）。

4　討論

4.1　樣例啟動(dòng)對(duì)封閉式題目水平上創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力的影響

封閉式題目水平上，高創(chuàng)造性樣例對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力有明顯促進(jìn)作用，低創(chuàng)造性樣例則有明顯抑制作用。這是由以下三種原因所綜合導(dǎo)致的。第一，由創(chuàng)造力的性質(zhì)所決定。創(chuàng)造力是一種自發(fā)的自我表達(dá)，是一種選擇而不是必須（Ford, 1996），只有在個(gè)體感到充分自由的情況下才能得到充分發(fā)揮（徐希錚, 張景煥, 劉桂榮,李鷹, 2012）。因此投入到風(fēng)險(xiǎn)性的創(chuàng)造性活動(dòng)中需要必要的鼓勵(lì)和支持（Gist & Mitchell, 1992; 張勇, 龍立榮, 2013）。以Amabile為代表的人本學(xué)派所提出的認(rèn)知評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，信息性暗示有助于促進(jìn)創(chuàng)造力，而控制性暗示則會(huì)破壞個(gè)體創(chuàng)造力（Amabile, 1983; Eisenberger & Aselage, 2009; 張景煥, 劉桂榮, 師瑋瑋, 付秀君, 2011）。

第二，與中學(xué)生較低的創(chuàng)造力先前知識(shí)水平有關(guān)。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)水平?jīng)Q定學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。先前知識(shí)水平高則學(xué)習(xí)材料簡(jiǎn)單、內(nèi)部負(fù)荷低，反之則材料復(fù)雜、內(nèi)部負(fù)荷高 （Gro?e & Renkl, 2007）。且學(xué)習(xí)者前期知識(shí)水平是在學(xué)習(xí)之前發(fā)生的、不可改變的，所以學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)部負(fù)荷是恒定的（周愛(ài)保等, 2013）。中學(xué)階段很少開(kāi)設(shè)創(chuàng)造力相關(guān)課程，創(chuàng)造力相關(guān)先前知識(shí)不足導(dǎo)致中學(xué)生在創(chuàng)造性地提出科學(xué)問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生較大的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。

第三，受封閉式題目題型特征的影響。封閉式題目將問(wèn)題情境限定于“星球”的知識(shí)框架內(nèi)，明確指出思維目的，為思維活動(dòng)提供支架，通過(guò)降低工作記憶中的信息量減少學(xué)生的外部認(rèn)知負(fù)荷，使個(gè)體可以快速切入題目提出相關(guān)問(wèn)題（王博韜, 2013）。當(dāng)提供高創(chuàng)造性樣例進(jìn)行啟動(dòng)時(shí)，樣例為學(xué)習(xí)者提供有效的問(wèn)題解決途徑，同時(shí)學(xué)習(xí)者受這種信息性暗示有效減少外部認(rèn)知負(fù)荷，有更多的認(rèn)知資源用于關(guān)聯(lián)加工從而產(chǎn)生更具有創(chuàng)造性的產(chǎn)品（周愛(ài)保等, 2013）。而呈現(xiàn)低創(chuàng)造性樣例并被告知不要提出類似問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)者受到控制性信息的暗示，使其在內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷較高的基礎(chǔ)上產(chǎn)生過(guò)多的外部認(rèn)知負(fù)荷，最終妨礙其創(chuàng)造性表達(dá)（Eisenberger & Aselage, 2009; 張景煥等,2011）。此外，封閉性題目將個(gè)體限制在單一領(lǐng)域的有限知識(shí)范圍內(nèi)，個(gè)體間提出的問(wèn)題大同小異，所以中學(xué)生在封閉式題目上的獨(dú)創(chuàng)性表現(xiàn)較差（Hu et al., 2010），出現(xiàn)地板效應(yīng)。此時(shí)提供啟動(dòng)樣例，高創(chuàng)造性樣例可有效減少認(rèn)知負(fù)荷產(chǎn)生顯著的促進(jìn)作用，而低創(chuàng)造性樣例則不對(duì)獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)產(chǎn)生明顯的抑制作用。

4.2　樣例啟動(dòng)對(duì)開(kāi)放式題目水平上創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力的影響

在開(kāi)放式題目水平上，高創(chuàng)造性樣例與低創(chuàng)造性樣例均對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力有抑制作用。與封閉式題目相比，開(kāi)放式題目為個(gè)體提供更廣闊的想象空間，使更多備用資源進(jìn)入意識(shí)（胡衛(wèi)平, 王興起, 2010），個(gè)體間提出的問(wèn)題五花八門(mén)，因此在開(kāi)放式題目上表現(xiàn)出較高的獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)（Hu et al., 2010）。但開(kāi)放式題目“日常生活”的問(wèn)題范圍顯得大而無(wú)限，過(guò)多備用資源進(jìn)入意識(shí)增加了工作記憶中的信息量，個(gè)體提出問(wèn)題時(shí)需結(jié)合自己的興趣確定思維目的方可完成任務(wù)。這一過(guò)程無(wú)疑會(huì)增加外部認(rèn)知負(fù)荷而影響提問(wèn)速度，甚至使得個(gè)體面對(duì)問(wèn)題無(wú)從下手（劉菊,鐘紹春, 解月光, 2012; 王博韜, 2013）。

中學(xué)生較低的創(chuàng)造力先前知識(shí)水平已使其在提出問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生較高的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷，開(kāi)放式題目的題型特征則使認(rèn)知負(fù)荷進(jìn)一步提高。此時(shí)為中學(xué)生呈現(xiàn)樣例，都會(huì)因已經(jīng)產(chǎn)生過(guò)高的認(rèn)知負(fù)荷而進(jìn)一步增加外部認(rèn)知負(fù)荷。認(rèn)知負(fù)荷的嚴(yán)重超載使負(fù)荷總量超出了個(gè)體的可承受范圍，破壞了促使創(chuàng)造力產(chǎn)生的自由氛圍，最終抑制創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力（Stark et al., 2011; Adams et al.,2014）。所以在開(kāi)放式題目水平上，兩種類型的啟動(dòng)樣例均對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力有抑制作用。

4.3　樣例啟動(dòng)對(duì)不同題型水平上創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力的影響差異

高創(chuàng)造性樣例對(duì)封閉式題目上的創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力有明顯的促進(jìn)作用，對(duì)開(kāi)放式題目上的創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力則有抑制作用。如前所述，封閉式題目的問(wèn)題情境為個(gè)體提供了思考框架，呈現(xiàn)高創(chuàng)造性樣例可有效減輕認(rèn)知負(fù)荷從而產(chǎn)生促進(jìn)作用（Eisenberger & Aselage, 2009; 張景煥等, 2011）。而開(kāi)放式題目廣闊的問(wèn)題范圍使得學(xué)習(xí)者產(chǎn)生較大的外部認(rèn)知負(fù)荷，提供樣例反而增加認(rèn)知負(fù)荷產(chǎn)生抑制作用（劉菊等, 2012）。

低創(chuàng)造性樣例對(duì)開(kāi)放式題目的抑制作用大于對(duì)封閉式題目的抑制作用，主要體現(xiàn)在獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)上。開(kāi)放式題目廣闊的問(wèn)題空間使中學(xué)生表現(xiàn)出更好的獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)（Hu et al., 2010），這也使其更容易受到低創(chuàng)造性樣例的抑制作用。而個(gè)體在封閉式題目上的獨(dú)創(chuàng)性品質(zhì)表現(xiàn)較差，甚至出現(xiàn)地板效應(yīng)，故低創(chuàng)造性樣例對(duì)其影響很小。然而在流暢性和靈活性品質(zhì)上，低創(chuàng)造性樣例對(duì)封閉式題目的抑制作用大于對(duì)開(kāi)放式題目的抑制作用。這可能與兩種題型所引起的不同認(rèn)知負(fù)荷有關(guān)。與開(kāi)放式題目相比，封閉式題目限定問(wèn)題范圍有力減輕了外部認(rèn)知負(fù)荷（王博韜, 2013）。因此低創(chuàng)造性樣例可在封閉式題目上增加更多的外部認(rèn)知負(fù)荷。但綜合三種品質(zhì)從創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力來(lái)看，低創(chuàng)造性樣例對(duì)開(kāi)放式題目的抑制作用更大。

5　結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：（1）封閉式題目水平上，高創(chuàng)造性樣例對(duì)中學(xué)生創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力有促進(jìn)作用，低創(chuàng)造性樣例則有明顯抑制作用；開(kāi)放式題目水平上，高創(chuàng)造性樣例與低創(chuàng)造性樣例對(duì)創(chuàng)造性科學(xué)問(wèn)題提出能力均有抑制作用；（2）低創(chuàng)造性樣例對(duì)開(kāi)放式題目的抑制作用大于對(duì)封閉式題目的抑制作用。

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