【摘 要】文本具有多重意義，文本教學(xué)要尋找文本的語(yǔ)文意義，可以從四個(gè)維度去探究，圍繞質(zhì)點(diǎn)、視點(diǎn)、遠(yuǎn)點(diǎn)三個(gè)點(diǎn)位組織教學(xué)活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】文本教學(xué)；語(yǔ)文意義；維度；點(diǎn)位

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）19-0072-03

【作者簡(jiǎn)介】曹?chē)?guó)慶，江蘇省張家港市崇真中學(xué)（江蘇張家港，215600）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

一、文本的語(yǔ)文意義

文本教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的最基本途徑。文本教什么，怎么教，是語(yǔ)文教學(xué)首先要解決的問(wèn)題。

語(yǔ)文教材與其他學(xué)科教材不同，采用的是選文形式，而不是專(zhuān)門(mén)為學(xué)科編寫(xiě)的文本。教材的文本意義具有多重性，閱讀的需求不同，選擇的角度不同，獲益也不同。很顯然，從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度來(lái)看文本，需要尋找的是文本的語(yǔ)文意義。

文本的語(yǔ)文意義，是文本作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體、有助于提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的語(yǔ)言及其情意的內(nèi)涵。這里有幾層含義：

1.文本是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體。

沒(méi)有這個(gè)載體，無(wú)從下手，但文本本身并非教學(xué)目的。教材只是個(gè)例子?！坝媒滩慕?，不是教教材”，說(shuō)的就是這個(gè)意思。教師若只是滿足一篇篇地教課文，教完一本書(shū)就算是完成了教學(xué)任務(wù)，那么，其教學(xué)的目標(biāo)是不清晰的。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不能停留于文本，而應(yīng)該從語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、能力、情意等角度去挖掘文本，從文本中提煉出語(yǔ)文的學(xué)科元素，并形成系統(tǒng)的目標(biāo)建構(gòu)。

既然是例子，并非動(dòng)不得，換不得，舍不得。教材可以取舍，可以重組，可以替換文本，可以增選文本，其標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)，就是有助于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值就在于此。唯教材論是沒(méi)有必要的。教材提供的是一個(gè)基本的教學(xué)材料。校本教材和大量的課外閱讀都是語(yǔ)文學(xué)習(xí)所必需的，也是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)所不可或缺的。

2.文本的價(jià)值在于提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

據(jù)業(yè)界討論，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)大致包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個(gè)方面。文本的表象是語(yǔ)言符號(hào)，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)無(wú)疑是最基本的，也是最基礎(chǔ)的。語(yǔ)文學(xué)科被稱(chēng)為基礎(chǔ)學(xué)科、工具學(xué)科，取決于其語(yǔ)言交流的功能。“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是指學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握漢語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，在具體的語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力。

但語(yǔ)文學(xué)科的特殊性在于，它的工具性與人文性無(wú)法割裂。語(yǔ)文也是人文學(xué)科，它是學(xué)生精神發(fā)育的重要滋養(yǎng)。學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成，審美鑒賞能力的培養(yǎng)，文化認(rèn)同與視野的拓展，都離不開(kāi)語(yǔ)文。文本語(yǔ)言與情意是無(wú)法剝離的表里關(guān)系。

3.文本的語(yǔ)文價(jià)值有顯性的，更多是隱性的。

文本形式所呈現(xiàn)的字詞句篇方面的知識(shí)是顯而易見(jiàn)的語(yǔ)文教學(xué)元素。但語(yǔ)言中所蘊(yùn)含的更多語(yǔ)文教學(xué)的元素是需要教師去發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘的。這里有思想的、審美的、情感的、文化的，且不同文本有不同的緯度，不同學(xué)段有不同的角度，這需要教師的文本解讀能力與教學(xué)把握能力。

二、文本教學(xué)的四個(gè)維度

文本意義的多重性和潛在性，凸顯了語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的重要性。文本不是食物，吃下去，身體會(huì)有分解、吸收功能。囫圇吞棗，即使吞下整篇課文，也不一定能夠理解，也不能汲取其精華，有時(shí)還會(huì)誤讀誤解，丟失文本的語(yǔ)文價(jià)值。所謂“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，不是死記硬背，是需要方法與理解力的，需要以語(yǔ)文閱讀能力為前提。

語(yǔ)文教師的職責(zé)就是借助文本載體，舉一反三，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、表達(dá)能力、審美能力，在潛移默化中養(yǎng)育學(xué)生的精神品質(zhì)。語(yǔ)文教師的文本解讀應(yīng)致力于發(fā)現(xiàn)與挖掘文本的語(yǔ)文意義，并通過(guò)語(yǔ)文活動(dòng)讓學(xué)生從中獲得語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

一是語(yǔ)言維度。語(yǔ)言學(xué)習(xí)，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)最基本的內(nèi)容。文本就是由語(yǔ)言構(gòu)成的。文本教學(xué)始于文本語(yǔ)言。語(yǔ)文教學(xué)的第一關(guān)就是語(yǔ)言的閱讀、理解。教師要借助文本語(yǔ)言資源，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)積累、理解，掌握語(yǔ)言運(yùn)用的基本規(guī)律，并獲得學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法。語(yǔ)言運(yùn)用中涉及的修辭、邏輯知識(shí)，要結(jié)合語(yǔ)境去分析其作用。語(yǔ)言學(xué)習(xí)離不開(kāi)語(yǔ)言情境。也只有基于語(yǔ)境的語(yǔ)言理解才是有意義的。

二是思維維度。語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。語(yǔ)言是思維的載體，思維決定了語(yǔ)言表達(dá)的指向。思維的發(fā)展與提升離不開(kāi)文本的語(yǔ)言資源。作為認(rèn)識(shí)過(guò)程的高級(jí)階段，它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性。在語(yǔ)言教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想和想象感知體驗(yàn)語(yǔ)言，學(xué)會(huì)分析、比較、歸納和概括。在文本閱讀理解中，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性。

一個(gè)文本具有一石多鳥(niǎo)的功能。教師對(duì)文本有語(yǔ)文的敏感性，就能設(shè)計(jì)出思維訓(xùn)練的環(huán)節(jié)。筆者在教學(xué)《鈴蘭花》時(shí)，讓學(xué)生從三個(gè)人物不同的角度分別概括故事情節(jié)，是最直接的概括能力的訓(xùn)練。不同標(biāo)題的比較，是為了培養(yǎng)學(xué)生的分析、理解能力。筆者讓學(xué)生討論最后四節(jié)的取舍，意在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。最后，布置課外拓展寫(xiě)作，是一種想象力和表達(dá)能力的培養(yǎng)。

三是審美維度。審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)中體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力及品質(zhì)。審美既有感性的情感，也包括理性的趣味。漢語(yǔ)言本身就具有獨(dú)特的美感。文本表現(xiàn)的形象、情感和哲思，能給學(xué)生以高雅的審美情趣、高尚的審美品位和正確的人生價(jià)值引領(lǐng)。文本教學(xué)的目的之一就是要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀鑒賞優(yōu)秀作品、品味語(yǔ)言藝術(shù)而體驗(yàn)豐富情感、激發(fā)審美想象、感受思想魅力、領(lǐng)悟人生哲理，并逐漸學(xué)會(huì)運(yùn)用口頭和書(shū)面語(yǔ)言表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，形成自覺(jué)的審美意識(shí)和審美能力，養(yǎng)成高雅的審美情趣和高尚的品位。

文本的審美教學(xué)，是基于文本本身審美屬性的教學(xué)，不是另辟蹊徑，不是它山之石的附著。拋開(kāi)文本，大量導(dǎo)入課外素材，是非語(yǔ)文的教學(xué)。比如，《鈴蘭花》表現(xiàn)的是親情之愛(ài)，這就是文本本身的審美因子。在語(yǔ)文活動(dòng)中，能夠讓學(xué)生有真切的感受和體悟，就是發(fā)揮了文本的審美價(jià)值。

四是文化維度。文化傳承與理解是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，能繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，具有理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力和應(yīng)有的態(tài)度。一是對(duì)中華民族優(yōu)秀文化的理解與認(rèn)同；二是對(duì)不同民族、不同區(qū)域、不同國(guó)家文化的包容與尊重；三是形成個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自然關(guān)系的思考和認(rèn)識(shí)，樹(shù)立使命感和社會(huì)責(zé)任感。

文本所承載的文化是豐富而多元的。譬如《紅樓夢(mèng)》就是一部豐富的文化大典，但語(yǔ)文教學(xué)可能不會(huì)去研究建筑、服飾、飲食、家具，等等。有的文化背景是隱在水下的冰山，文本的理解需要有這個(gè)背景支撐。文本教學(xué)也承擔(dān)著文化的理解、取舍、傳承的功能。文化是一個(gè)宏大的概念，語(yǔ)文教學(xué)無(wú)法擔(dān)當(dāng)如此宏大的敘事。所以，文本教學(xué)與文化的交集是局部的，甚至是零碎的，不能信馬由韁。

文本教學(xué)的四個(gè)維度是以語(yǔ)言為基礎(chǔ)，以文本為前提的。這是語(yǔ)文學(xué)科特質(zhì)所決定的。如果這一點(diǎn)把控失當(dāng)，語(yǔ)文教學(xué)會(huì)寬泛化，學(xué)科界限被模糊，學(xué)科地位被邊緣化。

三、文本教學(xué)的三個(gè)點(diǎn)位

1.質(zhì)點(diǎn)。

質(zhì)點(diǎn)，是文本工具價(jià)值與人文價(jià)值的交集點(diǎn)，是文本語(yǔ)言氣脈凝聚的“丹田”處，語(yǔ)言品味之終極與情意精華之交點(diǎn)。它也是文本語(yǔ)文意義的核心點(diǎn)。

特級(jí)教師董旭午執(zhí)教《我與地壇》。一開(kāi)始，他就明確：“這一節(jié)課，我們只解決一個(gè)問(wèn)題，那就是史鐵生的靈魂是怎樣由痛苦、麻木甚至頹廢一點(diǎn)點(diǎn)站立起來(lái)的?！背蹩矗@只是一個(gè)關(guān)于史鐵生人生問(wèn)題的討論，似乎文本的語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值被忽略了。隨著教學(xué)活動(dòng)的步步深入，我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于生命乃至人生意義的討論，只是董老師一個(gè)巧妙的切入點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)史鐵生對(duì)生命的領(lǐng)悟是源于“地壇”時(shí)，董老師打開(kāi)了另外一扇門(mén)，教學(xué)活動(dòng)很自然地為我們呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的驚喜?！笆堑貕哪男〇|西觸動(dòng)了他呢，使他變得如此堅(jiān)強(qiáng)、豁達(dá)呢？下面，請(qǐng)同學(xué)們默讀課文三四兩段，勾畫(huà)出對(duì)史鐵生（也對(duì)你）心靈有觸動(dòng)的語(yǔ)句?！薄巴瑢W(xué)們思考，也可以討論，這些景物跟怎么活有怎樣的關(guān)系？”地壇景物描寫(xiě)的理解與賞析，看似只是一個(gè)純粹的學(xué)科話題，但兩個(gè)環(huán)節(jié)之間的勾連正是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧所在，生命意義的理解與學(xué)科能力的培養(yǎng)都聚焦在教師所尋找到的文本質(zhì)點(diǎn)上。人文與工具，兩條教學(xué)行進(jìn)路線在質(zhì)點(diǎn)上自然交會(huì)。如董老師在教后反思中所說(shuō)的那樣，“因?yàn)?，作者把他的心靈發(fā)育過(guò)程、對(duì)生與死的認(rèn)識(shí)、對(duì)人究竟該怎么活著的感悟等都融于景物描寫(xiě)之中了。”

2.視點(diǎn)。

視點(diǎn)，著眼于文本的語(yǔ)言表層，是走向文本質(zhì)點(diǎn)的切入點(diǎn)，也是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)。這一點(diǎn)牽一發(fā)而動(dòng)全身。文本的關(guān)節(jié)點(diǎn)、動(dòng)情點(diǎn)、升華點(diǎn)，或者是矛盾的糾結(jié)處，往往是解讀文本的關(guān)鍵點(diǎn)，抓住這一點(diǎn)突破，能夠切中肯綮，事半功倍?！俺鯓O狹，才通人，復(fù)行數(shù)十步，豁然開(kāi)朗，有良田美池桑竹之屬?！崩?，《想北平》一文的教學(xué)，可以從“想”字切入文本，教學(xué)活動(dòng)圍繞“想”字展開(kāi)，從而理清全文的脈絡(luò)，并通過(guò)語(yǔ)言品悟，理解文本的主旨。

要找到巧妙的視點(diǎn)，不僅需要眼光，需要功力，還需要一點(diǎn)靈感。最佳視點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)，能充分體現(xiàn)一個(gè)語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)智慧。視點(diǎn)所在，往往是一個(gè)文本語(yǔ)言形式上有鮮明特點(diǎn)之處。視點(diǎn)從文本的語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)出發(fā)，從形式走向內(nèi)容，抵達(dá)文本的質(zhì)點(diǎn)。

3.遠(yuǎn)點(diǎn)。

遠(yuǎn)點(diǎn)，是指文本背后所蘊(yùn)含的文化意義。如果文本的主旨是一株樹(shù)的話，文化背景即是土壤。只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，閱讀缺乏縱深感與寬廣度。從一棵樹(shù)延伸至植樹(shù)人、森林、土壤及其觀賞者，這就是文本的遠(yuǎn)點(diǎn)。諸如作品的時(shí)代性、民族性、地域性，作者的寫(xiě)作風(fēng)格、審美傾向、理想信仰，作品對(duì)讀者的現(xiàn)實(shí)意義，等。如黃玉峰老師所言，要“把自己放進(jìn)去”“把時(shí)代放進(jìn)去”。對(duì)一個(gè)文本來(lái)說(shuō)，通常需要了解寫(xiě)了什么，還要弄清為什么要寫(xiě)，為什么這樣寫(xiě)。只是止于文本的教學(xué)厚度與寬度是有限的，有時(shí)甚至是無(wú)法理解文本的。但遠(yuǎn)點(diǎn)的距離與廣度的把握極為重要。其原則是不遠(yuǎn)離文本，體現(xiàn)學(xué)科價(jià)值。

文本教學(xué)的終極目的是在閱讀中汲取精神養(yǎng)料，并學(xué)會(huì)閱讀。正如，抵達(dá)彼岸不是游泳愛(ài)好者的目的一樣，游泳的目的在于健身。

尋找文本的語(yǔ)文意義，需要教師具有一定的閱讀功底和學(xué)科意識(shí)。語(yǔ)文教師的閱讀，首先是規(guī)范性，對(duì)文體、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、主旨的把握力和理解力；其次是個(gè)體性，讀出個(gè)人的感受、體驗(yàn)與思考，而不是照本宣科，有個(gè)性的智慧才有獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)與精巧的教學(xué)設(shè)計(jì)；再次，是廣博的人文視野，如此才能有文本理解的深度與廣度。