母 小 勇

（蘇州大學 人文社會科學院，江蘇 蘇州 215006）

意義建構視野中的大學文化創(chuàng)新與知識探究

母 小 勇

（蘇州大學 人文社會科學院，江蘇 蘇州 215006）

文化的開放性與知識的個人性，決定了交往實踐是基于意義建構的文化創(chuàng)新或知識探究的路徑。大學能夠不斷完成文化創(chuàng)新或知識探究，關鍵在于大學具有思想的包容性與自由性的“特權”，在于大學多學科共在的交往實踐的氛圍。大學師生需要回到充滿生機和情感的“生活世界”，擺脫“常人”的文化視界，實現關于世界和人自身的意義建構；大學應該倡導跨文化、跨學科的對話與合作，大學師生之間、學科組織之間和專業(yè)組織之間的交往實踐、合作交流是基于意義建構的文化創(chuàng)新或知識探究的基本途徑。

文化創(chuàng)新；知識探究；意義建構；交往實踐

文化具有開放性，知識具有個人性。文化與知識的這些屬性決定了交往實踐是基于意義建構的文化創(chuàng)新或知識探究的路徑。大學之所以能夠不斷完成文化創(chuàng)新或知識探究，關鍵在于大學具有思想的包容性與自由性的“特權”，在于大學多學科共在的交往實踐的氛圍，在于大學師生具有求真務實的科學精神與人文情懷。文化的開放性意味著，為了實現基于意義建構的文化創(chuàng)新，大學應該營造思想自由與思想包容的學術氛圍，倡導跨文化、跨學科的對話與合作；知識的個人性意味著，為了實現基于意義建構的知識探究，大學師生不僅需要闡釋與解讀已有的知識，還需要回到充滿生機和情感的“生活世界”進行沉思與體驗，擺脫“常人”的文化視界。大學師生之間、學科組織之間和專業(yè)組織之間的交往實踐、合作交流，是基于意義建構的文化創(chuàng)新或知識探究的基本途徑。

一、文化的開放性與文化創(chuàng)新

文化不像自然物那樣“與生俱來”，它是人為之物和人為之事，文化的發(fā)生和發(fā)展依賴于人類基于意義建構的創(chuàng)造性勞動。任何文化都不能脫離人的創(chuàng)造力量而產生和發(fā)展，文化源于人類的創(chuàng)造和再生產活動。正是在社會實踐中，人類利用其主體性與創(chuàng)造性，既適應和利用自然，也改造自然，從而創(chuàng)造與建構出物質的和精神的文化成果。也就是說，人們總是通過與事物或環(huán)境的交互作用，賦予關于事物或環(huán)境的性質、規(guī)律以及事物之間內在聯(lián)系的詮釋和解釋的。這就是意義建構過程?；谝饬x建構，人們既認識了自然事物與社會事物，也確定了自己的實踐方式與內容，最終生成了人類共享的、包括物質層面的和精神層面的“第二自然”——文化。一般來說，“物質文化是人對自然進行物質改造的產物，精神文化是人對自然進行認識、審美活動的產物，制度文化也是適應于人對自然實行改造活動而建立的?！保?］119可見，生成共享的“第二自然”是人類物質文化與精神文化建設的目的。馬克思認為：“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程?！保?］92勞動和實踐不僅生成了人化的自然，而且生成了人和人類社會。這實際上強調了實踐對人的本質、人的創(chuàng)造和人所創(chuàng)造的事物的基礎意義。無論是物質文化，還是精神文化，都強調對人的意義，都是基于人所發(fā)現或建構意義的產物。因此，文化創(chuàng)新本質上是一個意義建構活動。

人類文化發(fā)展史表明，封閉和保守不是保持文化身份和特性的正確途徑，先進文化總是基于開放理念進行的意義建構。實際上，文化產生于人類與外部客觀世界互動之中，既具有客觀性，也具有主觀性。外部世界的無限性和人類認識能力的有限性，決定了從某一文化視角所看到的只是事物的一個側面，獲得的只能是一種“局部”的和“碎片化”的意義建構。德國物理學家普朗克（M. Planck）認為，科學是內在統(tǒng)一的，把它分解成單獨的學科領域不是由于事物的本質，而是由于人類認識的局限性。實際上存在著由物理到化學，通過生物學和人類學到社會科學的連續(xù)鏈條。［3］5馬克思認為，為了進行生產，人們便產生一定的聯(lián)系，在這些社會聯(lián)系中，人們才會產生跟自然界的關系。［4］362在馬克思看來，為了避免“局部”的和“碎片化”的意義建構，文化創(chuàng)新需要“以個人之間的交往為前提”［4］25，這一交往實踐當然是文化開放性的表現。

在大學文化創(chuàng)新過程中強調文化的開放性，意在說明人類正在同一個“地球村”相互守望，不同文化之間的差異、不同文化之間的碰撞與整合才是文化創(chuàng)新的源泉；意在說明文化創(chuàng)新是超越國家、民族、區(qū)域、社群或個人界限的活動，大學要為各種文化之間的對話與碰撞提供意義建構的平臺。我們知道，中世紀意大利的薩萊諾大學最初是由四位醫(yī)生創(chuàng)辦的，他們分別是希臘人、拉丁人、猶太人和薩拉遜人。［5］248正是不同醫(yī)學文化的交融，形成了為人類共享的醫(yī)學科學體系與醫(yī)學教育體系。在現代科學發(fā)展的過程中，人們逐漸清楚，西方“強勢的”機械論自然觀和方法論已經完全失效；國際一流的科學家們發(fā)現，原來“弱勢的”東方的有機論自然觀和整體性方法論開始大放異彩。協(xié)同學創(chuàng)始人哈肯（H. Hakem）說：“協(xié)同學含有中國基本思維的一些特點。事實上，對自然的整體理解是中國哲學的一個核心部分?！保?］ii這也充分說明不同文化體系之間的碰撞、整合與共享對文化創(chuàng)新的重要性。因此，大學必須在承認多元文化的前提下，立足本土文化傳統(tǒng)并具有國際視野，開展國際學術合作研究，解決人類生存、發(fā)展過程中面臨的問題；通過不同文化之間的交流借鑒，實現意義建構與文化創(chuàng)新，豐富人類文化。

在大學文化創(chuàng)新過程中強調文化的開放性，意在突出營造思想自由與思想包容的學術氛圍的重要性，意在強調不同文化、不同學科之間交流互補的必要性?！皩W術本身有生命，真正的學人視學術如生命，學術自由和學人心靈自由是學術有生命的前提條件?！保?］恩格斯在《反杜林論》中指出：“文化上的每一個進步，都是邁向自由的一步?！保?］456自大學產生以來，“大學是一個不計任何條件千方百計探求真理的地方”［9］98。大學不僅僅是社會經濟發(fā)展的動力源，還是人類包容各種文化、保障各種思想共存和實現意義建構的智庫?！熬窠涣魇沟么髮W成為這樣一個地方，那些將自己畢生的精力都奉獻給真理探索事業(yè)的人在此相聚?！保?］99大學一直是追求世界真理與社會理想的先鋒，因此成為人類新思想、新知識、新文化的搖籃。我們知道，“大學的生存要歸功于社會，社會需要在自己領地內的某些地方可以開展純粹、獨立、不偏不倚的研究”［9］173。但是，要實現意義建構，需要各種信息資源的支持，需要不同主體之間的對話與協(xié)作。因此，在保障思想自由的前提下，大學還必須打破學科、專業(yè)壁壘，互相借鑒、彼此交流和共同繁榮，實現文化創(chuàng)新；大學應該倡導師生進行平等的對話、民主的協(xié)商，實現各種文化的互補，共同完善意義建構。

在大學文化創(chuàng)新過程中強調文化的開放性，還意在鼓勵大學師生“面向事情本身”，走進自然與社會，使基礎研究與應用研究、人文社會科學研究與科學技術研究、科學研究與技術開發(fā)等相得益彰。起源于中世紀的大學，其種子可以追尋到古希臘時代。實際上，作為“社會的存在”，通過文化創(chuàng)新為社會提供公共服務的職能一直伴隨著大學的發(fā)展進程?？v觀整個大學發(fā)展歷史，大學在服務社會文明的眾多領域方面所作出的貢獻是無與倫比的。［10］1貝爾納（J.D. Bernal）說：“科學如果不明白自己的社會意義，就會淪為要它背離社會進步的方向的力量手中工具而無法自拔，而且在這一過程中毀壞了它的精神?！保?1］544-545美國“贈地運動”的開展，意味著大學在接受社會支持的同時，必須利用其“高深學問”（特別是技術科學研究成果）的應用轉化為社會服務。英國教育家阿什比對此評價道：“美國對高等教育的貢獻是拆除了大學校園的圍墻。當威斯康星大學的范海斯（C.R. Vanhise）校長說校園的邊界就是國家的邊界時，他是在用語言來描述大學演變過程中的一個罕見的改革創(chuàng)舉?！保?0］73隨著社會的發(fā)展，大學通過文化創(chuàng)新為社會服務的形式已經趨于多樣化，服務領域更為廣泛，服務方式更為直接。例如，大學直接承接國家和地方的政策研究、科學研究和技術開發(fā)項目，通過文化創(chuàng)新獲得為國家、社會與企業(yè)等提供物質的或精神的文化產品。事實上，這種服務也因為獲得了更多的信息資源和對話機會而為大學師生意義建構提供了“服務”。因此，大學師生要走進自然與社會，組織跨學科的學術團隊，開展協(xié)同攻關，破解重大學術難題；從事基礎研究的師生與從事應用研究的師生要進行平等的對話、民主的協(xié)商，實現知識的互補，開展“接地氣”的“頂天立地”的學術研究，同時進行“田野式”調查研究，為社會提供新思想、新方法和新技術。

二、知識的個人性與知識探究

貝爾納指出：“的確可以有把握地說：在英國完成的基本科研工作約有五分之四是在大學實驗室里進行的。”［11］78文化創(chuàng)新總是發(fā)生在人類知識的傳遞、保存與探究的過程。知識探究當然是一個意義建構的過程。眾所周知，知識創(chuàng)新與知識發(fā)現始于對習以為常的現象與事物感到“反?！?，即發(fā)覺自然界或社會違反了“常規(guī)”的預期。例如，18世紀初，化學家施塔爾（G.E.G.E. Stahl）等人提出“燃素理論”，認為一切可以燃燒的物質由灰和“燃素”組成，物質燃燒后剩下來的是灰，而“燃素”本身變成了光和熱，散逸到空間去了。這樣一來，燃燒后物質的質量應當減輕。但人們發(fā)現了“反常”現象：煉鐵時燃燒過的鐵塊的質量不是減輕，而是增加了，錫、汞等燃燒后，也都比原先重。1774年8月，英國科學家普利斯特里（J.J. Priestley）在用一個聚光透鏡加熱密閉在玻璃罩內的氧化汞時，發(fā)現物質在里面燃燒比在空氣中更強烈的“反常”現象。又例如，1965年，美國物理學家彭齊阿斯（A.A. Penzias）和威爾遜（R.W. Wilson）在《天體物理月報》上發(fā)表的題為《4080兆赫處天線附加溫度》［12］的研究快訊，檢測到來自宇宙的波長為7.35 cm的微波噪聲（相當于3.5K，1965年他們又訂正為3K）。這一“反?！爆F象證實了宇宙微波背景輻射的存在，為大爆炸宇宙學提供了奠基性的實驗支持。因此，這兩位物理學家分享了1978年度的諾貝爾物理學獎。當研究者不斷發(fā)現新的、反常的現象與事實——用以往的“范式”不能解釋的事例，原有的“范式”甚至常規(guī)科學本身就必須廢除，從而開始出現新的理論與觀點。

庫恩（T. S. Kuhn）基于“范式”理論提出了科學發(fā)展演進模式，即“科學革命”理論，這是對科學本質的深刻認識。他認為，科學發(fā)展演進是動態(tài)的，是“范式”之間的更替。他把新“范式”取代舊“范式”的過程稱為“科學革命”?！翱茖W革命”一般經歷如下過程：“前科學—常規(guī)科學—危機—科學革命—新的常規(guī)科學—新的危機……”這就是知識創(chuàng)新與知識生成的內在規(guī)定性。但是，人們往往因為處于“常人”狀態(tài)，對“反常”視而不見。海德格爾（M. Heidgegger）認為：“平均狀態(tài)先行描繪出了什么是可能的而且容許去冒險嘗試的東西，它看守著任何擠上前來的例外。任何優(yōu)越狀態(tài)都被不聲不響地壓住。一切原始的東西都在一夜之間被磨平為早已眾所周知之事?！保?3］148“科學革命”的實現，依靠科學家擺脫“常人”狀態(tài)，敏銳地發(fā)現“反?！爆F象；依靠科學家個性化的、非“常人”的知識、世界圖景、文化視界和個人的“高深學問”。大學師生必須擺脫“常人”狀態(tài)，敏銳地發(fā)現“反?！爆F象。人只有完成“自我超越”，才能實現知識的創(chuàng)新。這充分說明知識探究具有個人性。

知識創(chuàng)新與知識發(fā)現本質上是通過意義建構實現的。知識的個人性決定了知識的傳遞與探究的方式：首先是個人的“意會”、“領會”和“頓悟”，進行基礎性的意義建構；然后是人與人之間個人意義建構圖景的對話交流，完成意義建構的豐富與完善并最終實現對世界意義和人的意義的建構。波蘭尼（M. Polanyi）將知識稱為“個人知識”。他認為：“人類知識有兩種：諸如書面文字、地圖或者數學公式里所展示出來的，通常被人們描述為知識的東西僅是其中之一而已；另一些未被精確化的知識則是另一種形式的人類知識，比如我們正在實施某種行動之時懷有的關于行動對象之知識。”［14］110-111他把前者稱為“言傳知識”（explicit knowledge），后者稱作“意會知識”（或“默會知識”，tacit knowledge）。他認為，我們往往始終意會地知道自己正在支持（holding）自己的言傳知識，并認為自己的言傳知識是正確的。其實，“言傳知識”就是“公開知識”或“共享知識”，它是可以交流的個人或集體的意義建構的成果，當這些“公開知識”或廣泛傳播的意義建構成果為大家接受后，便形成了可以共享的文化，從而直接影響人們的實踐、行動和觀念?！耙鈺R”（或“默會知識”）雖然不可言說，但它不僅一直在推動和支持知識的探究者發(fā)展那些可言說、可傳播的“公開知識”，也一直在推動個人的意義建構活動。顯然，“意會知識”（或“默會知識”）就是“個人知識”?！澳瑫R是自足的，而顯性知識則依賴于默會地理解和運用。因此，所有知識都是默會知識或植根于默會知識的知識。”［15］144波蘭尼認為，現在我們的知識理論越來越肯定隱含的某種關于心靈的本體論觀點，而客觀主義卻要求只有一個可以言傳地工作的沒有心靈的識知者。但是，“要承認知識的不確定性卻要求我們認可一個有權按照自己作出的判斷不可言傳地塑造出自己的識知過程的個人”［16］403。人類知識的兩種類型，特別是人們對“默會知識”的不斷強調，意味著對基于意義建構的知識探究的個人性和非“常人”性的肯定。

顯然，知識的創(chuàng)新與生成是基于個體獨特的人生體驗、獨特的社會經驗和個性化意義建構模式。在知識探究的過程中，大學師生獨特的“個人知識”是擺脫“常人”認知模式從而實現個性化的意義建構的基礎。這種“個人知識”甚至蘊含了柏格森（H. Bergson）所謂“生命沖動”（vital impulse）的成分，它推動了知識的創(chuàng)新與生成。柏格森通過“生命綿延”（duration）和“綿延”中的“生命沖動”闡述了人的存在的創(chuàng)造性和潛在的多種不確定性。他認為，“生命沖動或生命之流是世界的本質、萬物的根源”，“這種沖動變化是在時間上永不間歇地自發(fā)地流轉，故稱為‘綿延’或‘生命之流’；它像一條永流不息的意識長河，故又稱為‘意識流’”。［17］79狄爾泰（W. Dilthey）也認為，人的生命是自我經驗的形成，是生命主體對自己存在的體驗、感悟；生命不僅僅是簡單的身體活動，更是一種不能用理性概念描述的活力；生命是一種不可遏止的永恒的沖動，是一股轉瞬即逝的流動，是一種能動的創(chuàng)造力量。［17］73在大學的知識創(chuàng)新與生成過程中，強調知識的個人性或“個人知識”，意在突出師生的“自我超越”對知識探究或意義建構的重要性，意在強調師生知識探究或意義建構的個人境遇性，意在明確知識探究或意義建構模式的意會性與多元性。

“個人知識”產生于人類活動的“原點”——“日常生活世界”。胡塞爾（E.G.A. Husserl）認為：“科學構造出的一切理論最終都要回到經驗的‘生活世界’中接受檢驗和證實?！保?7］255顯然，“生活世界”的“原初明證性”恰恰是人類知識的證明之源，“生活世界”是知識發(fā)生的本原和邏輯起點。與胡塞爾的“生活世界”類似，哈貝馬斯（J. Habermas）對“生活世界”的理解，受到來自不同方面的思想傾向的影響。哈貝馬斯似乎突破了胡塞爾對“生活世界”的單純現象學解釋，他堅信僅以意識為中心的行動和世界都不足以稱為“生活世界”，必須從行動理論和社會理論去準確理解“生活世界”。從交往行動看，“生活世界”是人們通過溝通而達成相互理解與意見一致的前提；而從社會批判角度看，“生活世界”意味著人們通過交往行動參與社會進化過程。哈貝馬斯認為：“生活世界”是“交往行動者‘一直已經’在其中運動的視野”［18］165。他認為：“生活世界類似發(fā)言者和聽眾所遇到的先驗的地方?！保?8］174具體來說，“生活世界”是這樣一種地方，人們可以互相提出要求，而且他們的表達與世界（客觀世界、社會世界或者生活世界）是相適應的；“生活世界”是這樣一種地方，人們可以批判和證實他們提出的這些要求，排除不一致的意見，取得一致的意見。總之，人與人的溝通或“交往”既是以“生活世界”的存在為前提的，也是在“生活世界”中發(fā)生的?？梢姡吧钍澜纭笔侨藗冊跍贤ㄖ羞_成相互理解所必需的共同的背景?？傊叭粘Ｉ钍澜纭笔浅蛭覀冇楷F、發(fā)生的直觀對象的總體，是我們可以以原初的方式直觀到的、與知覺同在的世界，“它與屬于這個領域的內在生活世界的各種動力和發(fā)展過程、乃至更高層次的經驗成果向生活世界的‘熔入’過程，都是‘歷史的’”［19］?！吧钍澜纭笨梢詳[脫主題化、概念化“言傳知識”或“公開知識”的桎梏，有利于個性化、非“常人”化“個人知識”的生成。因此，在知識創(chuàng)新的過程中，大學師生不僅要對“公開知識”進行闡釋與解讀，還要個性化的沉思與體驗和回到充滿生機的“生活世界”，以形成獨特的“個人知識”和非“常人”的文化視界。

三、交往實踐與意義建構

文化創(chuàng)新或知識探究本質上是一個意義建構的過程。傳統(tǒng)認識論認為，認識是作為主體的人對于外在的客體的本質的充分把握。在這種認識過程中，主體與客體是“二元對立”的存在，客體具有不以人的意志轉移的客觀規(guī)律性，主體存在的價值就在于把握客體，認識的目的就是主體像鏡子一樣毫無差錯地反映客體。顯然，在這一認識過程中，主體毫無主動性和能動性可言，更不可能肯定人的意義建構的合法性。在這種“科學主義”或工具理性主義的認識論支配下，知識成為了完美的、自在的、僅僅需要探索者或學習者掌握的“放之四海而皆準”的真理。

面對傳統(tǒng)主義認識論“二元對立”的困境，17世紀意大利的哲學家維柯（G.B. Vico）認為：“人對遼遠的未知的事物，都根據已熟悉的近在手邊的事物去進行判斷?！保?0］99朱光潛在《新科學》的譯注中告誡我們，要理解“新科學”，必須牢牢地掌握維柯的一個基本的哲學原理，即人們總是根據已熟悉的近在手邊的事物去進行判斷的。這一基本哲學原理強調知與行、認識與實踐的統(tǒng)一，它表明人類世界是由人類自己創(chuàng)造的。［20］165維柯這種強調主體建構和實踐的認識論為后來的建構主義所繼承。皮亞杰（J. Piaget）認為，認識的發(fā)展是一個不斷意義建構的過程，“傳統(tǒng)的認識論只顧到高級水平的認識，換言之，只顧到認識的某些最后結果，看不到認識本身的建構過程”［21］2。但是，所有關于世界和人的意義的建構以及因此所形成的認知結構都是主體建構起來的，都離不開主體與客體的相互作用。皮亞杰認為，從主體的角度來看，人們會把主體自己烙印在客體之上，但是，人類認識既不是起因于一個有自我意識的個體，也不是起因于業(yè)已形成的客體。他強調：“認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著個體又包含著客體。”［21］21皮亞杰認為，更廣泛地看，認識的形成或認識論諸種關系的建立，既不是外界事物的一個簡單摹本，也不是內部預先形成的主體結構的開展，而是在主體和客體之間相互作用過程中不斷形成的一整套知識結構和實踐方式。［22］15可見，人對于事物的認識不是被動的獲得和接受的過程，而是主體基于自己經驗、通過自己的實踐完成意義建構的過程。

事實上，個體對客觀世界根本做不到純粹的鏡像式的反映，總是基于個體已有的經驗獲得一種主觀的解釋、理解、描述——意義建構。因此，個體的意義建構總是帶有個性化色彩，它只能夠局部地、單維度地甚至片面地描述客觀事物和現象。為了獲得關于世界和人自身的更加全面的、多維的意義建構，大學師生必須“面向事情本身”，在一定的“情境”中進行人際之間的交往實踐，完成“協(xié)商”、“對話”和“共享”，各自豐富自己的文化視界。馬克思和恩格斯指出：“思想、觀念、意識的產生最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。觀念、思維、人的精神交往在這里還是人們物質關系的直接產物?！保?］72在馬克思看來，實踐本質上就是交往的，實踐本身“是以個人之間的交往為前提的”［4］25，一個人的全部特性“決定于世界交往的發(fā)展，決定于他和他所生活的地區(qū)在這種交往中所處的地位”［8］297。馬克思早就通過對資本存在形態(tài)的分析，總結了“主—客”與“主—主”雙重交往實踐的統(tǒng)一。在晚年，馬克思通過描述東西方社會發(fā)展的進程，更強調人作為主體客體統(tǒng)一的存在，既是自然的存在，又超越自然成為社會的存在。作為自然的存在，人依靠自然而生存，自然為滿足人的需要而存在。作為社會的存在，“人從本質上說是一種社會和政治動物，因此必定比其他任何動物都更傾向于一種共同體中的生活”［23］58。正如亞里士多德所言，人們即使不需要其他人的幫助，也照樣要追求人類共同的生活，人類共同的利益也會把人們聚集在一起，從而，人們各自按自己應得的一份利益享受美好生活，這對于一切共同體或個人來說是最大的目的。［24］86當然，在交往實踐的視野中，自然界絕不是交往實踐關系的終結點和棲息地，而是作為與另一主體相互連接的紐帶和中介而存在，是與另一主體建立關系的起點，實現著溝通聯(lián)結多極主體間交往實踐關系的功能，最終體現為“主體—客體—主體”的結構。當然，交往的前提是交往各方的主體地位的相互確認。

因此，可以肯定，在大學文化創(chuàng)新或知識探究的過程中，作為主體存在的師生必須通過人與人之間的交往實踐，汲取物質、精神和信息的成果，各自完善自我的文化視界、世界圖景和認知結構，不斷豐富自我的意義建構；在文化創(chuàng)新或知識探究過程中，他們也會不斷地完善自我和超越自我?！扒榫场薄皡f(xié)商”“對話”“共享”是大學基于意義建構的文化創(chuàng)新或知識探究的必要環(huán)境或環(huán)節(jié)。

大學為了實現以意義建構為目的的文化創(chuàng)新或知識探究，除了人與人之間的交往實踐外，學科組織、專業(yè)組織也必須進行校內和校際的交往與對話。我們知道，大學“學術系統(tǒng)與其說是從一種觀點看世界的專業(yè)人員緊密結合起來的群體，不如說是許多類型專業(yè)人員的松散結合”［25］40，大學及大學內的學術組織的松散性是由大學組織內稟的知識性和專業(yè)性所決定的。大學是研究和探討高深學問的地方。“知識材料，尤其是高深的知識材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質的核心?！保?5］1近代知識的發(fā)展和由此引起的專門化，深深地影響了大學組織的形態(tài)，在大學內部，知識被分割成一個個細微的專業(yè)領地，專業(yè)化使大學從以前研究所有學問的組織，轉變成為專業(yè)無限增長卻各自封閉的組織的集合。這些專業(yè)組織擁有各自獨立的知識領地、研究方法和文化特質。在這種情況下，“學術系統(tǒng)與其說是從一種觀點看世界的專業(yè)人員緊密結合起來的群體，不如說是許多類型專業(yè)人員的松散結合”［25］40。伯頓·克拉克對大學組織因知識的專業(yè)化而產生的組織結構進行了描述。他認為，大學甚至更大范圍的高等教育系統(tǒng)，其基本適應機制表現為這樣一種能力：它在增加或減少知識領域以及有關機構時并不打擾其他領域和機構。他描繪的我們經常注意到的高等教育系統(tǒng)現象是：高教系統(tǒng)的每一部分都由一些不同類型的小單位組成，它們擁有半自治權，并且有自己的核心骨干。當一些學科里的學者在進行革新或者創(chuàng)立新學科時，另一些學科的學者幾乎無須過問。因此，當系統(tǒng)的一部分退化時，它也不會影響全局。［25］208隨著社會的發(fā)展和人們認識能力的提高，知識同時呈現出既分化又綜合的趨勢。顯然，因大學的保守性和固守專業(yè)化而產生的既得利益的心態(tài)，使得這種由于專業(yè)化和學術分工而產生的組織的松散性仍將繼續(xù)存在。但是，學科組織、專業(yè)組織校內和校際的交往與對話對于文化創(chuàng)新或知識探究是不可或缺的。

20世紀下半葉以來，文化在繼續(xù)分化的同時，也逐漸呈現出綜合化和整體化的趨勢。這種綜合化的趨勢不僅發(fā)生在自然科學內部，也呈現出自然科學與社會科學不斷融合的狀態(tài)。因此，跨學科的“交叉學科”逐漸引起社會各界的重視。在學科發(fā)展歷程中，跨學科形成“交叉學科”主要有三種模式：一是“適應模式”，即為了適應文化發(fā)展，形成交叉學科；二是“前沿模式”，即依據學術前沿發(fā)展要求，形成新的交叉學科；三是“問題模式”，即依據人們關注的綜合性問題，形成新的交叉學科。在跨學科模式成型的同時，美、德、英、法四國大學也先后進入了急劇擴張時期，學生人數激增，大學數量和規(guī)模一再擴大。在這種狀況下，為了應對交叉學科和大學擴展引起的巨大沖擊，大學出現了改造后的系科組織與跨學科組織并存的局面。雖然不同的學科組織的師生擁有不同的文化立場，他們之間也存在著文化沖突，但他們具有相同的意義建構的價值追求，這在一定程度上又使他們有了共享的話語。因此，他們必然相互協(xié)作、對話交流，實現學科互涉的交往實踐。顯然，“學科互涉是以社會知識為基礎的……‘改變一個視角如同進入另一種文化’，從這一點來說，學科互涉研究是一種不同文化間互相學習的方式”［26］205。這種學科組織、專業(yè)組織互相學習的方式，在一定程度上可以填補由于局限于單一學科而對問題的復雜性關注所產生的認知空白，從而可以促進介于學科之間的交叉地帶的新知識、新文化的發(fā)展，推動關于世界和人自身的意義建構，解決人類所面臨的困難。有學者指出，當前社會認為存在環(huán)境問題，五年后大學就會出現環(huán)境研究所；當社會關注水問題時，大學就會有水資源研究所；當材料問題進入了社會的視野時，大學就會有材料研究實驗室；而當交通問題日益突出時，大學就會有交通研究所。［27］165實踐證明，這種跨學科的交往實踐，能夠順應社會發(fā)展的需要，能夠有效地解決國家所提出的政策問題以及社會中所存在的現實問題?？傊?，跨學科的交往實踐也是基于意義建構的文化創(chuàng)新或知識探究的重要路徑。

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［責任編輯：羅雯瑤］

Cultural Innovation or Knowledge Inquiry in University Based on Sense Making

MU Xiao-yong
( Academy of the Humanities and Social Sciences, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215006, China )

The openness and individuality of culture or knowledge determine the way of cultural innovation or knowledge inquiry based on sense-making. Since universities have the privilege of freedom of thought and the atmosphere of communicative practice of multi disciplines, they can continue to complete the cultural innovation or knowledge inquiry. University teachers and students need to return to the life world which is full of vitality and emotion and break away from the cultural view of ordinary people, in order to realize the sense-making about the world and people per se. Universitiesneed to promote cross-cultural and cross-disciplinary dialogue and cooperation. The communicative practice between teachers and students, between different disciplinary organizations and between different professional organizations is the basic path of cultural innovation or knowledge inquiry based on sense-making.

cultural innovation; knowledge inquiry; sense-making

母小勇（1962— ），男，四川閬中人，博士，蘇州大學人文社會科學院常務副院長、教育學院教授、博士生導師，主要從事高等教育原理、教師教育理論、課程與教學理論等方面的研究。

國家社會科學基金項目“大學創(chuàng)新人才培養(yǎng)的馬克思主義人學基礎研究”（項目編號：13BKS108）、教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“高等教育哲學的人學基礎研究”（項目編號：10YJA880101）的階段性研究成果。

G640

A

2095-7068(2017)02-0062-07

2017-03-03

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.02.006