張 鈞, 王美涵, 彭 娜, 劉世民

(沈陽(yáng)大學(xué) a. 機(jī)械工程學(xué)院, b. 環(huán)境學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng) 110044)

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側(cè)重于“問(wèn)題發(fā)展”能力培養(yǎng)的課堂教學(xué)研究

張 鈞a, 王美涵a, 彭 娜b, 劉世民a

(沈陽(yáng)大學(xué) a. 機(jī)械工程學(xué)院, b. 環(huán)境學(xué)院, 遼寧 沈陽(yáng) 110044)

提出“問(wèn)題發(fā)展”能力是創(chuàng)新能力的核心的觀點(diǎn),指出在課堂教學(xué)中側(cè)重培養(yǎng)“問(wèn)題發(fā)展”能力將從根本上解決教學(xué)與能力培養(yǎng)、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新相脫節(jié)問(wèn)題的新理念。強(qiáng)調(diào)以科學(xué)方法為工具,以科學(xué)或技術(shù)問(wèn)題的提出、展開、解決、發(fā)展新問(wèn)題為主體過(guò)程的課堂教學(xué)方法,構(gòu)建以“問(wèn)題”和“問(wèn)題發(fā)展”為主要節(jié)點(diǎn)和紐帶的課堂新教學(xué)模式。

問(wèn)題發(fā)展; 創(chuàng)新; 課堂教學(xué)

一、 “問(wèn)題發(fā)展”問(wèn)題的提出

高校的教學(xué)改革已進(jìn)行了多年,但從總體上看,目前大學(xué)的教學(xué)過(guò)程并沒(méi)有真正擺脫以教師為中心的傳統(tǒng)教育模式的影響。無(wú)論是培養(yǎng)模式還是教學(xué)過(guò)程、課堂教學(xué)還是實(shí)踐教學(xué),大學(xué)生總體上還是處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的這種被動(dòng)地位,不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維,不利于創(chuàng)新能力的形成和創(chuàng)造型人才的成長(zhǎng)。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,科教興國(guó)強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵在人才、在創(chuàng)新,而人才培養(yǎng)主要在學(xué)校,學(xué)校教育耗時(shí)最多在教學(xué)。課堂教學(xué)無(wú)可辯駁地成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)。從認(rèn)識(shí)論的角度看,課堂教學(xué)本身成為創(chuàng)新過(guò)程,學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為創(chuàng)新的實(shí)踐過(guò)程應(yīng)該是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的最有效途徑之一。如何把握住課堂教學(xué)這一重要的創(chuàng)新能力培養(yǎng)過(guò)程、最大限度地發(fā)揮課堂教學(xué)在創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面的作用仍然是十分關(guān)鍵的[1-2]。

課堂教學(xué)作為創(chuàng)新過(guò)程的最直接、有效的進(jìn)行方式就是科學(xué)問(wèn)題的展開,而科學(xué)知識(shí)的獲得、科學(xué)體系的建立都離不開科學(xué)問(wèn)題的展開。在科學(xué)問(wèn)題展開的過(guò)程中,學(xué)生的提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、以至于解決問(wèn)題的能力訓(xùn)練就成為一個(gè)核心的內(nèi)容和任務(wù)。

關(guān)于問(wèn)題的重要性的論述比比皆是。近代美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家K·P·波普爾說(shuō):“科學(xué)的第一個(gè)特征就是始于問(wèn)題”科學(xué)哲學(xué)家?guī)於髟凇犊茖W(xué)革命》一書中說(shuō),科學(xué)始于問(wèn)題。問(wèn)題是成功之母,是激發(fā)創(chuàng)新活力、探索能力之強(qiáng)大動(dòng)力。

問(wèn)題意識(shí)作為思維的內(nèi)動(dòng)力,是創(chuàng)新精神的基石,是學(xué)術(shù)創(chuàng)新的突破口。傳統(tǒng)教育模式的最大弊端就是忽視了合理地提出科學(xué)問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題的能力培養(yǎng)和訓(xùn)練。

而對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)生來(lái)講,無(wú)論將來(lái)直接工作或是進(jìn)一步求學(xué)深造,“問(wèn)題發(fā)展”能力都至關(guān)重要。一方面,不會(huì)恰當(dāng)提出問(wèn)題,就難以創(chuàng)新;另一方面,不能合理解決問(wèn)題,就會(huì)止步不前;而任何問(wèn)題幾乎都不是孤立的,從聯(lián)系和發(fā)展的角度,在解決原有問(wèn)題的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步發(fā)掘出新的問(wèn)題、新的思想將有利于可持續(xù)性發(fā)展,不論對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)還是社會(huì)進(jìn)步都是十分有益的[3-4]。

二、 “問(wèn)題發(fā)展”的特征與方法

從哲學(xué)角度來(lái)看,世界是物質(zhì)的,物質(zhì)是運(yùn)動(dòng)的,物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)是有規(guī)律的。世界是普遍聯(lián)系的,物質(zhì)之間是相互作用的?？茖W(xué)研究的過(guò)程就是:提出問(wèn)題―作出猜測(cè)―尋找證據(jù)―得出結(jié)論—獲得規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。課堂教學(xué)的創(chuàng)新能力培養(yǎng)、學(xué)生思維主動(dòng)性的發(fā)揮、整個(gè)課堂教學(xué)的能力訓(xùn)練等方面的效果極大地依賴于合理地建立問(wèn)題、經(jīng)過(guò)努力解決問(wèn)題、發(fā)揮想象力調(diào)動(dòng)思考發(fā)展問(wèn)題。

1. 提出或建立最初始的問(wèn)題

1971年,R·M·托馬斯和D·L·布魯巴克提出了發(fā)現(xiàn)、提煉、解決問(wèn)題的“六要”步驟:一要明確有待調(diào)研的核心問(wèn)題;二要把問(wèn)題分解為若干組成部分;三要收集并綜合所需要的信息資料;四要以解決問(wèn)題的方式闡明信息資料;五是陳述結(jié)論;六要對(duì)解決問(wèn)題過(guò)程的成就進(jìn)行評(píng)論。

任何一門課程,都有其自身的體系和特點(diǎn)。作為教師,最初的課堂教學(xué)的重要任務(wù)就是將學(xué)生“引入”到課程的體系框架中,并找到、定準(zhǔn)初始的切入點(diǎn),也就是形成最初始的問(wèn)題。以此為源頭,通過(guò)引導(dǎo)啟發(fā),調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng),不斷擴(kuò)充、發(fā)展問(wèn)題,將問(wèn)題引向深度和廣度,循序漸進(jìn)地逐漸建立起完整的課程知識(shí)體系。同時(shí),充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)進(jìn)取探索興趣,逐漸養(yǎng)成自發(fā)的提出問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題的良好思維習(xí)慣。

2. 問(wèn)題的縱向遞進(jìn)與橫向展開

盡管不同的課程有不同的體系和特點(diǎn),或者側(cè)重于基礎(chǔ)理論,或者側(cè)重于技術(shù)應(yīng)用,但總的說(shuō)來(lái),都可以歸結(jié)于問(wèn)題發(fā)展到體系形成。也就是說(shuō),一般都具有縱向遞進(jìn)和橫向展開的兩方面特征,只是所占權(quán)重不同而已。

就問(wèn)題的縱向遞進(jìn)來(lái)看,往往具有從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從現(xiàn)象到本質(zhì)的由表及里的特點(diǎn);而就問(wèn)題的橫向展開來(lái)看,則往往具有齊頭并進(jìn)、展開聯(lián)系的由此及彼的特點(diǎn)。這樣就大致限定了“問(wèn)題發(fā)展”的方式和方向,同時(shí)也就形成了問(wèn)題提出的角度和不同的表達(dá)。

下面以材料熱力學(xué)課程課堂教學(xué)為例,討論說(shuō)明“問(wèn)題發(fā)展”的縱向遞進(jìn)與橫向展開。

在列舉日常生活中的熱現(xiàn)象之后,可以提出第一個(gè)問(wèn)題:怎樣描述這些熱現(xiàn)象呢;隨之而來(lái)的問(wèn)題就是,描述總是需要語(yǔ)言或工具的,怎么找到或者建立這些工具呢;有了工具之后,就會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題是,如何來(lái)描述呢,從哪里開始描述呢,等等,可以以這種遞進(jìn)方式不斷的提出問(wèn)題,從而將問(wèn)題和研究對(duì)象引向深入。這些問(wèn)題提出的角度,可以是跳躍式的、遞進(jìn)式的、物理的、數(shù)學(xué)的、哲學(xué)的,甚至直接通過(guò)反問(wèn)題來(lái)推進(jìn)問(wèn)題的發(fā)展。

就問(wèn)題的橫向展開來(lái)看,比如,吉布斯自由能函數(shù)判據(jù),從單一組元體系到多組元的體系、從單相體系到多相體系的發(fā)展就是很好的例子。在獲得單一組元、單相體系的吉布斯自由能函數(shù)判據(jù)的前提下,可以容易提出這樣的問(wèn)題,如果體系的組元增加、或者相的個(gè)數(shù)增加,那么,吉布斯自由能函數(shù)判據(jù)又該會(huì)是怎樣的形式和表達(dá)呢。這些問(wèn)題的橫向展開往往是考慮直接的關(guān)聯(lián)性、擴(kuò)展性、或者應(yīng)用性而產(chǎn)生的,有利于促成知識(shí)體系的豐富和完整。

3.“問(wèn)題發(fā)展”的方法與技巧

在課堂教學(xué)中,要做到恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題,發(fā)展問(wèn)題,其實(shí)并非易事。教師必須首先洞察整個(gè)課程知識(shí)體系,并能準(zhǔn)確把握各個(gè)部分的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展過(guò)程,將課程內(nèi)容恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)或劃分成若干相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題,納入不斷深入發(fā)展的“問(wèn)題鏈”中。同時(shí),必須注意到,沒(méi)有教師的啟發(fā)和引導(dǎo),沒(méi)有“問(wèn)題發(fā)展”的方法和技巧,很難保證課堂的活躍度和教學(xué)效率效果。這就要求教師具備廣泛的知識(shí)和方法儲(chǔ)備,在課堂教學(xué)活動(dòng)中,適時(shí)引入合適的“問(wèn)題發(fā)展”的方法,來(lái)引導(dǎo)學(xué)生重新發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題[5-6]。

下面以材料熱力學(xué)課程課堂教學(xué)為例,說(shuō)明“問(wèn)題發(fā)展”的一般性方法和應(yīng)用。

(1) 類比方法。與牛頓力學(xué)體系進(jìn)行類比,即對(duì)象—運(yùn)動(dòng)—作用三個(gè)方面的類比,啟發(fā)出熱力學(xué)體系、熱運(yùn)動(dòng)、平衡態(tài)、狀態(tài)改變和過(guò)程的規(guī)律。

(2) 科學(xué)概念(物理量)的建立方法。溫度是從定性到定量;內(nèi)能是物理性質(zhì)決定物理量;熵是數(shù)學(xué)微分方法;焓、自由能是物理量的組合。它說(shuō)明科學(xué)概念可以通過(guò)幾種基本方式來(lái)建立。

(3) 理想化方法。平衡態(tài)、準(zhǔn)靜態(tài)過(guò)程、可逆過(guò)程、理想氣體、單組元體系的P-T關(guān)系、溶液的形成、自由能和理想溶液等都是使用了科學(xué)近似及理想化抽象的方法。

(4) 科學(xué)實(shí)驗(yàn)與科學(xué)觀察方法。(理想)氣體的等壓過(guò)程、等容過(guò)程、等溫過(guò)程和絕熱過(guò)程;麥克斯韋關(guān)系的將不可測(cè)的量轉(zhuǎn)化為可測(cè)量的量;定壓熱容和定容熱容等典型的科學(xué)實(shí)驗(yàn),可揭示科學(xué)規(guī)律并驗(yàn)證科學(xué)規(guī)律。

(5) 科學(xué)抽象方法。熱力系、熱力學(xué)第一定律和熱機(jī)的概念等可以揭示共性的、最本質(zhì)的特性。

(6) 演繹推理方法。它貫穿整個(gè)課程知識(shí)體系,可以作為知識(shí)體系建立的主要途徑。

(7) 公理化方法。通過(guò)原始定義+公理的數(shù)學(xué)推理,得出一系列基本原理(定理),如由第一定律+幾個(gè)定義,推導(dǎo)出麥克斯韋基本關(guān)系式。這是擴(kuò)充物理量之間、量變之間關(guān)系的可靠方法。

(8) 常量數(shù)學(xué)方法。廣延量(如體積、內(nèi)能、熵、自由能)的可加和性質(zhì)和新物理量的建立(如,焓、自由能、G函數(shù)等),說(shuō)明通過(guò)常量數(shù)學(xué)方法建立的新量可以具有完全新的特性。

(9) 變量數(shù)學(xué)方法。從物理量的定義(如熵、壓縮系數(shù)、膨脹系數(shù))到各種關(guān)系的推導(dǎo)(如G-T關(guān)系、dp-dt關(guān)系、麥克斯韋關(guān)系、等溫等壓過(guò)程的自由能判據(jù)、化學(xué)勢(shì)判據(jù)),再到物理量的計(jì)算(如熱、功、熵、焓、自由能),說(shuō)明變量數(shù)學(xué)方法在自然科學(xué)中具有廣泛的應(yīng)用,它特別適用于揭示量變和量變之間的本質(zhì)定量關(guān)系。

(10) 近似與等效替代方法?；旌峡諝鈩?dòng)力循環(huán)和郎肯循環(huán)等是科學(xué)規(guī)律向技術(shù)的轉(zhuǎn)化。

(11) 反問(wèn)題(逆向思維)方法。從加熱循環(huán)到致冷循環(huán)的思考,不僅能提供新的知識(shí),也會(huì)引起技術(shù)的發(fā)展與創(chuàng)新。

(12) 圖解方法。狀態(tài)圖、G-T曲線、G-X曲線;相平衡、相變等,可以更直觀、更準(zhǔn)確反映物理量之間的關(guān)系,并可以揭示一些新的規(guī)律或給出新的解釋。

(13) 移植方法。以牛頓力學(xué)體系的構(gòu)建模式來(lái)構(gòu)建熱力學(xué)體系,即框架結(jié)構(gòu)移植;將壓強(qiáng)、體積和能量等物理量直接使用,即物理量移植;將能量守恒定律具體表達(dá),即規(guī)律移植。它說(shuō)明沒(méi)有什么學(xué)科體系是完全區(qū)別于其他科學(xué)而獨(dú)立存在的,移植方法在構(gòu)建新的知識(shí)體系中起到了重要的作用。

(14) 自洽性方法。吉布斯-杜亥姆方程的推導(dǎo)過(guò)程就是滿足了自洽性,即嚴(yán)密的數(shù)學(xué)推導(dǎo)和明確的物理意義之間必須一致。

(15) 對(duì)稱方法。內(nèi)能概念的建立說(shuō)明從物理量應(yīng)有的對(duì)稱關(guān)系中可以尋求未知的物理量。

三、 課堂教學(xué)基本模式

在充分準(zhǔn)備課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上,教師必須首先洞察整個(gè)課程知識(shí)體系,并能準(zhǔn)確把握各個(gè)部分的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展過(guò)程,進(jìn)而將課程內(nèi)容納入不斷深入發(fā)展的“問(wèn)題鏈”中,在總體遵循知識(shí)體系的基本框架下,引入科學(xué)研究的基本方法,通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生重新發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題、獲得規(guī)律、建立系統(tǒng)的知識(shí)體系。

課堂教學(xué)主要包括以下幾個(gè)過(guò)程:科學(xué)或技術(shù)問(wèn)題的提出、問(wèn)題的分解與展開、師生互動(dòng)與深入探究、方法與技巧的應(yīng)用、問(wèn)題解決與新問(wèn)題的建立。

這些教學(xué)環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系,貫穿整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程,并隨著問(wèn)題發(fā)展的不斷豐富和升華,逐漸地,完整的知識(shí)體系就建立起來(lái),同時(shí)知識(shí)體系的發(fā)展脈絡(luò)也就能清晰的展示出來(lái)。由于學(xué)生的積極參與、主動(dòng)思考,每次課上都能夠經(jīng)歷“問(wèn)題發(fā)展”的訓(xùn)練過(guò)程:提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、想辦法解決問(wèn)題、解決問(wèn)題,提出新的問(wèn)題,將會(huì)極大地提高學(xué)生的思考時(shí)間和思考強(qiáng)度,逐漸養(yǎng)成提問(wèn)、質(zhì)疑、發(fā)展的良好思維習(xí)慣。同時(shí),由于在“問(wèn)題發(fā)展”的過(guò)程中,實(shí)際訓(xùn)練了各種科學(xué)研究、技術(shù)發(fā)展的方法,將使學(xué)生在享受思維勞動(dòng)成果的同時(shí),對(duì)于“問(wèn)題發(fā)展”的方法和技巧的領(lǐng)會(huì)和應(yīng)用有更進(jìn)一步的升華。

對(duì)于教師而言,作為“問(wèn)題發(fā)展”教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者,需要提前充分準(zhǔn)備,既要有整體的體系和主線的把握,又要設(shè)計(jì)出問(wèn)題發(fā)展的方向和可能的新問(wèn)題“節(jié)點(diǎn)”,還要具備充分的科學(xué)研究思維方法和技巧;在課堂上,要善于提問(wèn)(多種可能性)、適時(shí)啟發(fā)誘導(dǎo),明確問(wèn)題、引導(dǎo)解決問(wèn)題的方向和方法;還需要建立“鋪墊”,承前而啟后;提煉總結(jié),畫龍點(diǎn)睛。

對(duì)于學(xué)生而言,作為“問(wèn)題發(fā)展”教學(xué)活動(dòng)的主要參與者,從課程一開始就會(huì)面對(duì)提出問(wèn)題的困難,并且每次課,都將不斷地面對(duì)解決問(wèn)題、提出新問(wèn)題的過(guò)程。在教師的不斷引導(dǎo)啟發(fā)下,隨著發(fā)展問(wèn)題方法的積累和豐富,學(xué)生提出問(wèn)題的能力和技巧會(huì)不斷提高,逐漸地,將會(huì)發(fā)展為自發(fā)地提出問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題,主動(dòng)獲取知識(shí),并在這個(gè)過(guò)程中,獲得探索知識(shí)的信心和能力。

經(jīng)過(guò)不斷地提出問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題、形成問(wèn)題鏈,隨著問(wèn)題的不斷解決,知識(shí)性的規(guī)律不斷獲得,課堂教學(xué)就成為師生共同探索問(wèn)題、建立結(jié)構(gòu)完整的、脈絡(luò)清晰的、主線分明的課程知識(shí)體系的過(guò)程。

四、 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

從知識(shí)層面來(lái)看,通過(guò)“問(wèn)題發(fā)展”的課堂教學(xué)模式,學(xué)生對(duì)于課程的知識(shí)體系和發(fā)展演化過(guò)程更容易形成完整、清晰地認(rèn)識(shí)和把握;對(duì)于重點(diǎn)、難點(diǎn),特別是知識(shí)體系中具有“承前啟后”作用的內(nèi)容有更深刻的認(rèn)識(shí)和掌握,容易實(shí)現(xiàn)“知識(shí)點(diǎn)—結(jié)構(gòu)聯(lián)系—知識(shí)體系”的一體化理解和掌握。

從方法層面來(lái)看,在“問(wèn)題發(fā)展”的課堂教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中,學(xué)生對(duì)于提問(wèn)題的方法、發(fā)展知識(shí)的方法、數(shù)學(xué)應(yīng)用的方法、近似的方法、抽象的方法、簡(jiǎn)化的方法、科學(xué)歸納和演繹的方法等多種發(fā)展問(wèn)題的方法將有基本的認(rèn)識(shí)和掌握,并逐步學(xué)習(xí)使用這些方法處理新的問(wèn)題和新的知識(shí),科學(xué)素養(yǎng)將會(huì)明顯提高。

從思維與拓展層面來(lái)看,隨著“問(wèn)題發(fā)展”的課堂教學(xué)模式的實(shí)施,將會(huì)促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)技術(shù)思維能力,即思考的內(nèi)容、問(wèn)題,思考的角度、方面,思考的方法與技巧,思考的切入點(diǎn),等等;加深對(duì)知識(shí)體系及發(fā)展形成過(guò)程的認(rèn)識(shí),加深科學(xué)向技術(shù)轉(zhuǎn)化應(yīng)用的認(rèn)識(shí),加深科學(xué)對(duì)社會(huì)進(jìn)步的促進(jìn)作用的認(rèn)識(shí);同時(shí),也將有利于形成自我獲得新知識(shí)、新技術(shù)的能力,增強(qiáng)自我激勵(lì)意識(shí)和學(xué)習(xí)興趣,強(qiáng)化學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自信心。

從聽講方式層面來(lái)看,“問(wèn)題發(fā)展”的課堂教學(xué)模式,使學(xué)生在課堂上實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)到主動(dòng)的轉(zhuǎn)變,即從單純的被動(dòng)聽講到主動(dòng)思考、主動(dòng)參與;從機(jī)械式記憶到多角度理解;從等待教師提出問(wèn)題到積極思考發(fā)展問(wèn)題;從單一地重視知識(shí)和考試到重視知識(shí)、方法、體系和發(fā)展;從接受知識(shí)到創(chuàng)造性的發(fā)展知識(shí);從努力學(xué)習(xí)知識(shí)到創(chuàng)造知識(shí)并享受創(chuàng)造過(guò)程。這些轉(zhuǎn)變將為學(xué)生科學(xué)思維習(xí)慣的養(yǎng)成和創(chuàng)新能力的提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五、 結(jié) 語(yǔ)

最有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng),直接將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢?wèn)題發(fā)展”及解決問(wèn)題的創(chuàng)新實(shí)踐過(guò)程;經(jīng)過(guò)循序漸進(jìn)的訓(xùn)練,可以讓學(xué)生既掌握課程的知識(shí)體系,又體會(huì)領(lǐng)悟知識(shí)體系的建立過(guò)程;既鍛煉提出問(wèn)題、發(fā)展問(wèn)題的能力和方法技巧,又提升對(duì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展走向的判斷和素養(yǎng),從而也就能夠真正促進(jìn)綜合創(chuàng)新能力的提高。特別是在這個(gè)過(guò)程中逐漸建立起來(lái)的提問(wèn)、質(zhì)疑、發(fā)展的良好思維習(xí)慣將對(duì)學(xué)生未來(lái)的學(xué)業(yè)發(fā)展和工作創(chuàng)新帶來(lái)長(zhǎng)久的益處。

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【責(zé)任編輯 孫 立】

Classroom Teaching of Cultivating “Problem Development” Ability

Zhang Juna, Wang Meihana, Peng Nab, Liu Shimina

(a. College of Mechanical Engineering, b. College of Environment, Shenyang University, Shenyang 110044, China)

It is put forward that, the “problem development” ability is the core of innovation ability. It is pointed out that in classroom teaching, it is necessary to focus on cultivating the “problem development” ability to fundamentally solve the problem of disconnection between teaching and ability cultivation, and learning and innovation. Using scientific methods as a tool, a new teaching model with “problem” and “problem development” as the main node and link in the classroom teaching method should be constructed, with the classroom teaching method, which takes the raising, launching, and resolving of scientific or technical issues, and the development of new issues as the main process.

problem development; innovation; classroom teaching

2016-02-15

張 鈞(1966-),男,遼寧凌海人,沈陽(yáng)大學(xué)教授; 王美涵(1977-),女,遼寧沈陽(yáng)人,沈陽(yáng)大學(xué)教授。

2095-5464(2017)02-0195-04

C 913

A