夏毓鵬++王寒棟

本文以幾年來發(fā)表的大量有關中高職銜接方面的文獻資料為對象，針對我國目前中高職銜接的現(xiàn)狀，從制度與政策的制定、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)教學標準制定、課程體系構建等方面進行了較為全面的文獻調(diào)研和詳盡的綜述。通過文獻調(diào)研，為研究制定中高職銜接的專業(yè)教學標準以及在實施中高職銜接教育的過程中，能夠有效地實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和專業(yè)課程的銜接，保障中高職學校學生升學和招生的順利進行，為建立職業(yè)教育直通車提供理論和實踐依據(jù)。

一、前言

我國中高職銜接始于20世紀80年代，已經(jīng)歷了30多年，取得了顯著的成就。中高職銜接的理論研究隨著實踐的不斷推進，經(jīng)歷了由淺入深、由分散到綜合、由外在形式到內(nèi)涵的過程，已經(jīng)形成了形式上的對接，然而尚未形成完整的體系，銜接過程也還有待于進一步的研究和實踐來完善。因此，這30多年來，關于中高職銜接方面的理論研究和實踐探索既涉及到政策與制度、銜接模式、中外比較、問題與對策等宏觀方面，也包含了人才培養(yǎng)目標、課程體系、實施案例等具體措施。本文從中高職銜接的模式、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)標準、課程體系、存在的問題與對策等幾個方面進行綜述，借鑒現(xiàn)有研究和實踐探索的經(jīng)驗，為職業(yè)教育的中高職銜接專業(yè)標準的制定提供理論依據(jù)。

二、我國中高職銜接的政策、制度及模式

（一）近30年來我國中高職銜接的制度化進程

關于我國中高職教育銜接的制度化進程，劉育鋒、胡佳和黎志鍵進行了較為詳盡了論述。我國不同類型、層次的教育政策大多始于1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》，它首次提出了教育分流政策以及高職優(yōu)先招收中職學生入學，可以說是中高職教育銜接的第一個政策依據(jù)。1991年，《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》強調(diào)：要建設有中國特色的，從初級到高級、行業(yè)配套、結構合理、形式多樣、又能與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展職業(yè)教育體系的基本框架。其后，1994年，國務院出臺了《關于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》，文件指出“要大力發(fā)展職業(yè)教育，逐步形成初等、中等、高等職業(yè)教育和普通教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育系列。”首次提出了不同層次、不同類別教育互相銜接。1999年，教育部、國家計委關于印發(fā)《試行按新的管理模式和運行機制舉辦高等職業(yè)技術教育的實施意見》的通知（教發(fā)[1999]2號），文件強調(diào)要“積極探索以多種途徑發(fā)展高等職業(yè)技術教育”。“招生對象主要面向當年參加全國普通高等學校統(tǒng)一招生考試的考生，也可招收少量的中等職業(yè)學校應屆畢業(yè)生?！蓖瑫r國務院批轉教育部的《面向21世紀教育振興行動計劃》中也據(jù)此提出了：“要努力建立符合國情的職前與職后教育培訓相互貫通的體系，使初等、中等和高等職業(yè)教育與培訓互相銜接，并與普通教育、成人教育互通、協(xié)調(diào)發(fā)展”的任務。2002年《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》指出：擴大中等職業(yè)學校畢業(yè)生進入高等學校尤其是進入高等職業(yè)學校繼續(xù)學習的比例，適當提高高等職業(yè)學校?？飘厴I(yè)生接受本科教育的比例。2005年，教育部印發(fā)了《關于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見》，拉開了中等職業(yè)教育擴招的序幕。雖然2007年教育部《關于進一步做好高等學校各類招生管理工作的通知》，使中高職銜接的通道受到緊縮。但是教育部在2011年8月發(fā)布了《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》（教職成[2011]9號），明確指出：為適應地方經(jīng)濟的需要，各地要開展關于中高職銜接工作的研究，打通渠道，系統(tǒng)培養(yǎng)高技能人才，構建具有地方特色的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，為地方產(chǎn)業(yè)服務。同時，在2010-2020年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，第十四條指出，“到2020年，形成現(xiàn)代直接教育體系，進一步滿足經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整的需要，同時體現(xiàn)終身教育的理念，進一步確保中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。2014年國務院下發(fā)的《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）和教育部、國家發(fā)展與改革委、財政部、人力資源部和社會保障部、農(nóng)業(yè)部、國務院扶貧辦聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020）》指出：到2020年，形成適應發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！督逃?013年工作要點》指出，要“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，“印發(fā)現(xiàn)代職業(yè)教體系建設規(guī)劃，全面推進建設現(xiàn)代職教體系”，“制定中高職教育銜接計劃”。

（二）我國中高職銜接的主要模式

1.“對口升學”模式

中職與高職各自根據(jù)自己的學制年限進行教育，部分中職畢業(yè)生完成三年中職學習，通過對口升學考試進入專業(yè)對口的高職（應用型本科）院校接受教育的模式。通常在這種模式下，中職畢業(yè)生自由選擇報考，中高職學校之間沒有合作關系。

2.“分段制”模式

這種模式是一個高職院校與幾個中職學校形成的銜接模式，通常被稱之為“3+2”分段制，具體主要有“3+2”和“2+3”兩種形式，即學生在完成中等職業(yè)教育（2年或3年）的基礎上再接受高職教育（2年或3年），畢業(yè)后發(fā)給相應的中職和高職畢業(yè)證書。一般在這種模式下，中職和高職院校之間是有合作關系的。

我國中高職教育銜接的政策、模式及實施現(xiàn)狀

3.“直通制”模式

這是在一所高職院校內(nèi)部同時實施中職和高職教育的模式。由高職院校直接招收初中畢業(yè)生入學，前3年按中專（中職）的教學計劃實施教育，然后根據(jù)3年間的學習成績和綜合表現(xiàn)擇優(yōu)選拔部分學生升入高職，繼續(xù)完成后2年的學業(yè)，考試合格達到要求后頒發(fā)高職畢業(yè)證書。未升入高職的學生，完成中職學業(yè)后，畢業(yè)時發(fā)給中職畢業(yè)證書。

中高職銜接是一種中高職院校聯(lián)合舉辦同類專業(yè)，在培養(yǎng)目標和課程上進行緊密銜接的教育模式，主要為以上三種模式中的后兩者。90年代在北京等10個省市地區(qū)進行試點，主要以五年制為主，其他基本模式也有“三二分段”“三三分段”等形式。柳燕君把我國中高職銜接的主要模式分為三類：五年一貫制、單考單招模式以及“3+2”銜接模式。劉育鋒對我國中高職銜接模式進行了細分：包括學制銜接模式和非學制銜接模式，學制銜接模式分為一貫制銜接模式（即中職、高職在同一學校、同一專業(yè)連續(xù)完成）和分段式銜接模式（即中職、高職在不同學校的同一或相近專業(yè)分別完成，包括3+2、3+3和4+2模式）。朱雪梅則將我國中高職銜接模式分為兩種：一是獨立性結構類型，即中職和高職各自根據(jù)自己的學制年限進行教育，高職院校主要通過升學考試擇優(yōu)招收中職和普高畢業(yè)生；二是一體化結構類型，即中職與高職統(tǒng)籌安排和整體設計課程體系所形成的一種學制結構及銜接模式，如五年一貫制、中高職連續(xù)和本專溝通等。許燕萍以蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院“中高職銜接通信技術專業(yè)”為例探討了“3+2”的人才培養(yǎng)模式。張嬋通過對“三二分段”和“二三分段”模式的比較，闡述了“三二分段”存在的弊端和“二三分段”的優(yōu)勢，提出了“二三分段”有利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系形成的見解。

劉松林通過對五專生、中職生源、普高生源三種不同銜接模式的高職畢業(yè)生在職業(yè)崗位的表現(xiàn)進行問卷調(diào)查，對不同模式的培養(yǎng)結果進行了比較，結果表明：①五年一貫制學生在整體上更受用人單位歡迎；②中職生源畢業(yè)生的實際操作能力最強；③普高生源模式在培養(yǎng)杰出技術技能型人才上具有明顯的優(yōu)勢，綜合素質更優(yōu)、能力更強。由此可看出中高職有效銜接的實際意義和效果。

三、人才培養(yǎng)方案制定

從上述不同的銜接模式對畢業(yè)生培養(yǎng)質量的調(diào)查效果可以看出，中高職銜接的緊密性對人才培養(yǎng)的質量起到關鍵性的作用。而中職、高職人才培養(yǎng)目標定位的準確性以及相互的關聯(lián)性又是影響到教學計劃制定和執(zhí)行的根本。因此，準確定位我國中高職銜接中的培養(yǎng)目標是解決當前中高職銜接的重要問題之一。在此方面研究人員也做了大量的工作。

邵建華提出應根據(jù)職業(yè)技能型人才培養(yǎng)目標的要求，構建與社會經(jīng)濟發(fā)展相適應的終身職業(yè)人才培養(yǎng)體系，應聯(lián)合政府、職教機構、行業(yè)企業(yè)、學術委員會等共同制定技能型人才培養(yǎng)方案。胡艷從現(xiàn)有招生體制下學生生源復雜性的角度，指出統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案無法實現(xiàn)中職與高職的有效銜接，提出了應根據(jù)實際構建差異化的合理科學的人才培養(yǎng)方案。胡海俠從可持續(xù)發(fā)展的視角，提出應聯(lián)合政府、行業(yè)、企業(yè)、教育主管機構和學校各方力量，進行統(tǒng)籌化系統(tǒng)化的構建，形成中高職培養(yǎng)目標的有機銜接。邵元君則從國家職業(yè)標準的角度，通過總結美英兩國國家職業(yè)標準的經(jīng)驗，以期對我國職業(yè)標準的制定提供借鑒，從而為中高職銜接的培養(yǎng)目標定位提供依據(jù)。宋昀等以數(shù)控專業(yè)為例，提出了梳理定位、確立層次明確的培養(yǎng)目標。

由于“分段制”銜接是在兩個不同學校分別完成各自的中、高職教育，因此，培養(yǎng)目標銜接性的好壞對中高職銜接人才培養(yǎng)成效的影響更大。在這方面，鄭淑玲以中高職銜接數(shù)控技術專業(yè)為例，指出了在銜接過程中，各對口中職學校人才培養(yǎng)規(guī)格存在較大差異、中高職學校教學計劃存在重復、斷層和脫節(jié)現(xiàn)象。王文芳提出了基于行業(yè)標準的“三二分段”人才培養(yǎng)方案制定思路。管弦指出了部分中、高在制定培養(yǎng)目標上定位不清的問題，提出了中高職銜接“三二分段”人才培養(yǎng)模式的實施必須要在中職和高職培養(yǎng)目標重新定位的基礎上進行有效銜接。范愛民等也針對目前中高職銜接存在的人才培養(yǎng)目標不明確、課程設置與教學內(nèi)容重疊及脫節(jié)等問題，以汽車檢測與維修技術專業(yè)為例，闡述了中高職“三二分段”一體化人才培養(yǎng)方案的構建方法。楊惠超則根據(jù)招生生源復雜的現(xiàn)狀，以畜牧獸醫(yī)專業(yè)為例，對中高職一體化培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程體系等進行了闡述。周東黎以會計專業(yè)為例，探索了針對不同生源，差異化制定培養(yǎng)方案的思路。卞平以模具設計與制造專業(yè)為例，嘗試了針對“3+3”中高職銜接模式，通過學校、行業(yè)、企業(yè)的市場調(diào)研，明確專業(yè)定位與人才培養(yǎng)規(guī)格，開發(fā)了工作過程系統(tǒng)化的中高職銜接人才培養(yǎng)方案。孫曉云以電子工藝與管理專業(yè)為例，從人才培養(yǎng)目標銜接、課程體系銜接、職業(yè)資格證書銜接三方面探討了中高職銜接人才培養(yǎng)方案的制定。

四、專業(yè)教學標準制定

專業(yè)教學標準是規(guī)范學校專業(yè)建設和專業(yè)教學的綱領性文件，它具體規(guī)定了專業(yè)培養(yǎng)目標、職業(yè)領域、人才培養(yǎng)規(guī)格、職業(yè)能力要求、教學安排和教學條件等內(nèi)容，它是學校組織專業(yè)教學和專業(yè)評估的依據(jù)，也是學生選擇專業(yè)和用人單位招聘錄用畢業(yè)生的依據(jù)。通過開發(fā)制定中高職銜接的專業(yè)教學標準是實現(xiàn)中高職有機銜接的前提條件和重要舉措。

當前職業(yè)教育發(fā)達的國家已建立起了國家、區(qū)域、學校三層次的專業(yè)教學標準，國家層次的標準是基礎性的、面向全國的、具有宏觀指導性；區(qū)域層次的標準是以本區(qū)域的社會、經(jīng)濟、技術發(fā)展為依據(jù)的，指導規(guī)范本區(qū)域學校專業(yè)教學標準的制定；學校層次是依據(jù)國家和區(qū)域層次專業(yè)教學標準，根據(jù)本學校自身的發(fā)展水平和實際條件而制定的最具體的專業(yè)教學標準。我國目前還沒有建立起系統(tǒng)的三層次專業(yè)教學標準體系，部分專業(yè)有了初步的國家層面的教學標準，部分省市、部分中高職院校制定了相應的專業(yè)教學標準。

雷建龍通過對當前中高職教育存在不銜接的現(xiàn)狀以及對職業(yè)教育健康發(fā)展的不利影響，闡述了建立中高職銜接專業(yè)教學標準的必要性。夏學文根據(jù)當前我國中高職專業(yè)教學標準的基本框架，通過在專業(yè)調(diào)研、職業(yè)分析、課程體系構建、課程內(nèi)容分析、標準編制、論證審定等開發(fā)過程中加強中高職銜接，確定了中高職銜接的專業(yè)教學標準框架。曹毅從中職與高職教育都屬于職業(yè)教育，是職業(yè)教育的不同層次這一觀點出發(fā)，提出應構建中高職銜接分層模型，從開放性和擴展性的角度對職業(yè)教育體系中每一層級的教學目標、內(nèi)容、功能及輸入和輸出接口進行界定，并在此基礎上，由教育行政機關制定具體的中高職銜接標準。雷建龍等通過對中高職應用電子技術專業(yè)崗位職業(yè)能力進行深入的分析，并剖析了崗位職業(yè)能力、職業(yè)崗位（群）、職業(yè)資格證書三方面的銜接，開發(fā)了中高職銜接的人才培養(yǎng)目標和課程體系。叢佩麗以計算機網(wǎng)絡技術專業(yè)為例，分析了目前中高職教育銜接存在問題，通過崗位群工作任務和職業(yè)能力分析，對中高職銜接的專業(yè)教學標準進行了設計。袁錦貴提出中高職文秘專業(yè)應在明確各自培養(yǎng)目標，并實現(xiàn)相互銜接的前提下，對專業(yè)內(nèi)涵和教學條件建設進行一體化設計，實施梯次教學。陳計專以會計專業(yè)為例，從就業(yè)方向、培養(yǎng)目標與定位、職業(yè)證書、課程體系、教學評價與考核五個方面對中高職銜接的專業(yè)教學標準進行了開發(fā)。

五、課程體系構建

（一）課程體系構建的理論研究

課程銜接是中高職銜接的實質與核心，無論什么樣的銜接模式最終都需要由課程體系來實現(xiàn)，它是保證銜接有效實施避免課程出現(xiàn)重復、斷層、脫節(jié)等問題的關鍵環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)中高職教育持續(xù)發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展的關鍵。荀莉對我國前些年中高職課程銜接的研究狀況進行了歸納和梳理，以期明確研究重點，發(fā)現(xiàn)主要問題，促使其實踐體系與理論體系逐步完善。在中高職銜接課程體系構建的策略與方法方面，張英崗對中高職教育課程銜接的可行性進行了闡述，指出了中高職教育課程銜接可行性的基礎：①教育類型相同；②專業(yè)及課程設置相似；③人才培養(yǎng)方式相同；④具備文化基礎；⑤具備實踐基礎。徐國慶指出了目前在中高職銜接中存在的對人才培養(yǎng)目標定位過度討論的問題，強調(diào)中高職銜接問題的本質就是：通過課程銜接構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。祝士明從課程銜接的總體思路、課程目標的銜接和課程內(nèi)容的銜接三方面提出了加強中高職教育課程銜接的對策?？讘c紅也提出了統(tǒng)籌專業(yè)設置，明確培養(yǎng)目標；制定統(tǒng)一的課程標準，構建一體化課程；重構課程結構，創(chuàng)新教學模式和統(tǒng)一教材編寫標準，校企合作開發(fā)教材的課程銜接策略。唐樹伶則從中高職課程體系銜接模式的選擇方式方面，闡述了以職業(yè)生涯為目標，明確中高職教育銜接的專業(yè)定位；以工作任務為引領，確定中高職教育銜接的課程設置；以職業(yè)能力為核心，確立中高職教育銜接的課程內(nèi)容；以典型服務為載體，設計中高職教育銜接的教學活動的課程體系設計理念。

另外，國外的成功經(jīng)驗和實施案例也為我們在方法論研究和課程開發(fā)方面提供了理論依據(jù)。逯錚研究借鑒國外課程銜接的三種模式，結合我國國情認為，我國的中高職銜接以制定統(tǒng)一的課程標準、高職專業(yè)歸類對口招生、統(tǒng)籌開發(fā)基于工作過程的模塊課程較為可行。劉培琴對國內(nèi)外中高職課程銜接的現(xiàn)狀進行了分析，并在此基礎上結合天津職業(yè)大學與天津第一商業(yè)學校制冷專業(yè)中高職銜接的實例，對中高職課程銜接的方法進行了探討。陳文彪對英法兩國中高職課程銜接的經(jīng)驗進行了介紹，對其以培養(yǎng)目標的銜接作為課程銜接的起點，將建立統(tǒng)一的課程標準作為課程銜接的關鍵環(huán)節(jié)，構建工作過程導向的課程體系作為課程銜接的技術路徑，以學分制和學分互認制作為課程銜接的制定保障的實施策略進行了闡述。廖毅芳對香港物流業(yè)的能力要求和香港職業(yè)訓練局的物流專業(yè)教學計劃進行了分析對比，提出中高職銜接需要政府打破政策性障礙，加強頂層制度設計。

（二）課程體系構建的探索與實踐

在中高職銜接課程體系的構建方法方面，張志新等嘗試了基于“學習領域”的中高職課程體系銜接研究，彭湘蓉針對機電專業(yè)進行了基于崗位工作能力的課程體系銜接研究，邵世光等提出了基于國家職業(yè)標準的中高職課程銜接策略。目前關于我國中高職課程銜接的研究已經(jīng)逐步從前幾年的理論構建階段逐步向實踐探索和實施優(yōu)化方面發(fā)展和深入，已經(jīng)形成了一些比較成熟的理念和思想。如張大偉提出了以職業(yè)生涯為目標明確專業(yè)定位、以工作任務為導向確定課程設置、以職業(yè)能力為核心確立課程內(nèi)容、以典型案例為載體設計教學活動、以職業(yè)鑒定為參照強化技能訓練的中高職銜接課程體系構建的思路。

同時，理論結合實際的嘗試也在很多學校和專業(yè)得到了積極的推行。張家寰以汽車運用與維修專業(yè)為例提出了中高職銜接課程結構的一體化設計框架。吳健通過對杭州地區(qū)精細化工行業(yè)企業(yè)調(diào)研和崗位工作任務分析，對精細化工專業(yè)中高職銜接課程體系進行了設計。周靜結合湖北省機械加工行業(yè)特點，通過對企業(yè)調(diào)研和崗位工作任務分析，對中職機械加工技術專業(yè)與高職機械設計、制造專業(yè)的課程銜接進行了一體化設計。金炳雄以浙江省旅游類中高職學校作為樣本，就其專業(yè)課程體系進行抽樣比較，提出了厘清中高職專業(yè)培養(yǎng)目標的定位關系，構建以崗位能力為核心的中高職課程銜接體系的對策。胡翔云以湖北省中職機械加工技術、高職機械制造與自動化專業(yè)為例，探討了如何在課程體系銜接中避免公共課中出現(xiàn)知識斷層、專業(yè)基礎課中出現(xiàn)知識脫節(jié)，以及專業(yè)基礎課和專業(yè)課中出現(xiàn)重復的現(xiàn)象。馬美蓉等以畜牧獸醫(yī)專業(yè)為例，進行了中高職銜接的“分層、分段、板塊式”課程體系構建的嘗試。吳繁紅以3+2電氣自動化技術專業(yè)為例，探索了在中職階段圍繞基礎理論和基本實踐能力培養(yǎng)，高職階段圍繞專業(yè)核心能力和創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)的中高職銜接課程體系一體化構建方案。另外也有研究者針對光伏應用技術、通信技術、計算機多媒體以及電氣自動化等專業(yè)分別進行了中高職銜接課程體系的一體化開發(fā)和嘗試。

六、存在的問題與對策

當然，在全國各地的中高職課程銜接的實際實施過程中，也存在著這樣那樣的問題。但是，正是由于這些問題的暴露為我們今后對課程體系銜接進一步的改善和優(yōu)化指明了方向。孫立書對部分地區(qū)中高職專業(yè)課程體系銜接的現(xiàn)狀進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了課程設置與學生素質脫節(jié)、課程內(nèi)容設置重復、專業(yè)課程設置不當?shù)葐栴}。紀順源對中高職課程銜接中課程層次的特點進行了分析，指出了部分課程的制定缺少層次性、課程設置趨同、內(nèi)容沒有針對性、課程評價層次不清等問題，并通過對其原因的分析提出了依據(jù)市場人才需求、職業(yè)學校聯(lián)合攻關、注重學生個性和制定個性化課程評價標準的建議。黃彬對目前中高職課程銜接中存在的課程設置重復、課程體系脫節(jié)、職業(yè)技能倒掛、課程內(nèi)容死板、中高職課程各自為陣、自我話語權缺失等問題進行了分析，提出了在政策和制度化的保證下，構建政府、行業(yè)企業(yè)、研究組織、職業(yè)學校多方參與的組織機構，進行課程體系的模塊化設置和系統(tǒng)化開發(fā)的思路，設計了銜接課程的開發(fā)組織機構框架和課程模塊化開發(fā)的內(nèi)外部環(huán)境結構。傅瓊也對目前中高職課程銜接中課程目標含混不清、課程內(nèi)容重疊或斷檔的問題進行了分析，提出了構建中高職一體化課程目標體系、實施中高職一體化教學、制定中高職課程銜接的接口標準，以及構建整體性的課程結構體系的應對策略。

七、結論

通過文獻調(diào)研，我們對目前國內(nèi)外中高職銜接的現(xiàn)狀、我國在中高職銜接方面的政策與制度制定、我國在中高職銜接人才培養(yǎng)方案與專業(yè)教學標準制定、課程體系的構建等方面所做的嘗試有了較為全面和深入地了解。對一些學校、專業(yè)在實施中高職銜接過程中積累的成功經(jīng)驗和遇到的問題，也有了充分的認識。為我們在行業(yè)、企業(yè)、學校調(diào)研，以及后期在制定供熱通風與空調(diào)專業(yè)的中高職銜接教學標準制定過程中的職業(yè)能力分析、人才培養(yǎng)方案制定、課程體系構建、課程標準制定和課程建設等工作，提供了較充分的實踐經(jīng)驗和理論依據(jù)。

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責任編輯陳春陽