張麗云

小學語文教材中，故事類文本占據了較重的比例，是學生感知語言、歷練表達的良好載體。針對這類文本的特點，閱讀教學就應該以“借助于說，聚焦于寫”的方式，引領學生在感悟語言、積累語言、實踐語言的過程中促進學生語言能力的不斷提升。因此教學中，教師在學生整體感知故事的基礎上，通過復述的方式，可以促進學生和諧自由地生長語言，幫助學生的語言表達。

一、復活原始經驗，歸納復述方法

口頭復述在語文學習中是一項高端的言語活動，學生在進行口頭復述之前，已經不再是一張白紙，他們已經具備了一定的認知經驗和能力。如果不能及時地激活，學生在口頭復述的過程中就會難度倍增。

例如在教學《濫竽充數》這個成語故事后，教師并沒有急于要求學生直接復述故事，而是先引領學生進行了一次復述的“熱身”，教師扼要講述經典故事的情境，要求學生猜出故事的題目。如教師：有那么一位國王，特別愛臭美，喜歡……學生：《皇帝的新裝》。教師：有一個愛說謊的小孩，他……學生：《小孩和狼》……隨后，教師相機引導學生提煉歸納方法：緊扣故事的鮮明特征，突出情節(jié)的核心內容，就能立刻讓人明白自己要講述的故事。

在這一簡單的“熱身”過程中，師生之間看似閑庭信步的對話其實與文本學習內容“形斷氣連”，激活了學生原始的經驗積累，并在依托情節(jié)猜測故事的游戲活動中，讓學生樹立“故事不離情節(jié)”的意識。如此交流，學生的學習質態(tài)得到明顯調整，更明確了本節(jié)課努力的方向：掌握口頭復述的一般性方法。

二、強化方法運用，歷經復述過程

復述并不是簡單、機械地搬套文本語言，內容的確定、內容的選擇，怎樣遣詞造句，如何設置內容結構，都需要言說者言語智能的充分參與。因此，在學生梳理了文本內容、理清了文本脈絡之后，教師可以從故事發(fā)展的起因、發(fā)展、高潮、結果等板塊引領學生進行復述實踐。

例如在學生復述《天火之謎》的“起因”這一板塊時，教師引領學生從文本語言入手，通過感知課文中“幾十億次“劈”“上帝的怒火”等關鍵詞，體會到作者是利用次數之多、力量之大、綽號可怕等維度展現了雷電的威力。有了這樣的認知，學生就已經擁有了復述文本的拐杖與依托。于是，教師先是要求學生依據“次數—力量—外號—雷電可怕”的邏輯順序，延續(xù)著文本的創(chuàng)作思路，進行復述；而后，教師故意調整順序，將概述性的“雷電可怕”置于總起位置，通過認知順序的改變，鍛練學生思維能力以及語言重組能力；最后，教師為了讓學生將故事的起因講得生動、繪色，通過課件播放了雷電交加的視頻與音效，并引導學生積累了“雷聲大作、震耳欲聾、電閃雷鳴”等相關語言，為學生的口頭復述提供了體驗性支撐。

在這一環(huán)節(jié)的教學中，教師沒有死板僵硬地利用文本的固有語言，而是通過語言信息的順序置換，鍛練學生靈活串聯語言的調整能力；通過直觀形象的畫面賞析和聲音刺激，復活學生意識中內在的原始積累，對表述的語言進行針對性地定向處理，將教學的指導立足于口頭復述和方法內化。同時，在復述方法的指導與歸納上，教師更側重于學生言語實踐活動的序列化開展，讓學生在逐個擊破、聚小成大之后，將教學逐步指向課堂教學的終極目標——內化復述方法，提升復述能力。

三、推進創(chuàng)編重組，實現復述延伸

進入高年級，學生已經具備了初步復述故事的能力，就應該引領學生從輔助性復述向靈動性復述升級，這也契合了學生內在的認知需要，熨帖了學生心智發(fā)展的自然規(guī)律。教師要積極創(chuàng)設條件，提供實踐機會，鼓勵學生大膽逐步脫離拐杖，嘗試進行獨立性、創(chuàng)編性復述。

如在教學經典神話傳說《嫦娥奔月》中逢蒙闖入后羿家中搶奪仙藥一段時，教師首先要求學生自讀課文，根據語段內容劃分層次，并相機提煉出核心環(huán)節(jié)：闖入、威逼、周旋、搜尋、吞藥。其次，教師要求學生以這些核心詞語為線索，以自己的語言再現語段故事，完成輔助性復述。最后，教師則提出“來點創(chuàng)意”的要求，并引導學生聚焦“威逼”“周旋”環(huán)節(jié)，要求學生結合情境和人物的性格特點，將逢蒙“威逼”的語言、“周旋”過程中嫦娥回應的策略以及逢蒙再度“威逼”的過程，融入到自己復述的故事中。

在這樣反復復述的過程中，教師以故事的復述開始，以創(chuàng)編故事收尾，在尊重文本、超越文本中實現了復述的延伸。

總而言之，在課文的教學中，教師將關注語言的理念貫穿始終，以復述為核心手段，構建起了致力于語言生長的實踐運用板塊，提升了學生的語文素養(yǎng)。