鄭書莉

摘 要 在中華傳統(tǒng)文化的情感法則和生源萎縮的社會(huì)背景下，高校教師情感性勞動(dòng)在教學(xué)中的作用日益凸顯。臺(tái)灣高校教師為例，實(shí)證表明，情感性勞動(dòng)投入總體上與教學(xué)效果成倒U形關(guān)系，而情感性勞動(dòng)策略中“表面行為”對(duì)教學(xué)效果沒(méi)有顯著影響，“主動(dòng)深層行為”、“被動(dòng)深層行為”則有正向影響關(guān)系。這要求教師課堂教學(xué)的情感性勞動(dòng)投入要把握在一個(gè)恰當(dāng)?shù)某潭?，并需要?duì)職業(yè)有較高的職業(yè)認(rèn)同感，才能發(fā)揮情感性勞動(dòng)對(duì)教學(xué)效果的提高作用。

關(guān)鍵詞 情感性勞動(dòng) 高校教師 教學(xué)效果 情感法則

中圖分類號(hào)：G443 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.12.025

Abstract Considering the emotional rule of the traditional Chinese culture and the decrease in the young population， the teachers in the Taiwanese colleges pay more and more attention to the role of emotional labor in the teaching job. The focus of this paper is to study whether the emotional labor of teachers can really improve the effectiveness of teaching. It has been proven that the invested emotional labor has a reverse U-shaped relationship with the teaching effectiveness overall； the “surface acting” of the emotional labor strategy does not have significant influence on teaching effeteness， while the “active deep acting” and “passive deep acting” has a positive impact. This implies that there is an appropriate degree of emotional labor that the teachers put in. And a high sense of professional self-identity is requested to tap the potential of emotional labor for improving teaching effectiveness.

Keywords emotional labor； college teachers； teaching effectiveness； emotional rule

1 問(wèn)題的提出——情感法則與社會(huì)情景

自從Hochshichd 于1983年在《情感整飾：人類情感的商業(yè)化》中提出了情感性勞動(dòng)（或者譯為情緒勞動(dòng)）概念，情感性勞動(dòng)被作為區(qū)別于體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的第三種勞動(dòng)存在，引起眾多學(xué)者的研究興趣，主要以航空公司乘務(wù)員、酒店服務(wù)員、醫(yī)護(hù)人員等為研究對(duì)象。大學(xué)教師工作對(duì)象是心智已經(jīng)成熟的大學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)愿望及學(xué)習(xí)能力存在很大的差異，擔(dān)負(fù)傳道、授業(yè)、解惑的職責(zé)，加之決定了教師工作的復(fù)雜性。為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)效果，高校教師的勞動(dòng)過(guò)程包含情感性勞動(dòng)，甚至是對(duì)情感性勞動(dòng)要求最高的職業(yè)。

情感法則是指通過(guò)樹立、控制情感交換的權(quán)利與義務(wù)的理念，從而導(dǎo)引情感活動(dòng)得以展開的一套規(guī)則，亦是隱藏在人的潛意識(shí)中并支配人的下意識(shí)行動(dòng)的法則。情感法則是由強(qiáng)文化設(shè)定的一套行為腳本，對(duì)情景內(nèi)成員起到潛移默化的支配作用。從宏觀上看，一個(gè)社會(huì)最強(qiáng)大的情感法則是由該民族的歷史文化造就。從春秋時(shí)期的《論語(yǔ)》到秦漢時(shí)期的《禮記.學(xué)記》，再到韓愈的《師說(shuō)》，我國(guó)傳統(tǒng)文化將教師定位為“精神文明的建設(shè)者、傳承者”，人們對(duì)這一職業(yè)的道德期望較高，如德才兼?zhèn)洹⒁陨碜鲃t、樂(lè)于奉獻(xiàn)、愛護(hù)學(xué)生、學(xué)識(shí)淵博、教學(xué)有方。教師在客觀傳達(dá)知識(shí)的過(guò)程中，必然會(huì)受這些情感法則的支配，產(chǎn)生情感性勞動(dòng)。

臺(tái)灣人口出生率多年來(lái)呈下降趨勢(shì)，至2010年降到7.20‰，2012年-2014年略有回升。全社會(huì)少子女化已經(jīng)導(dǎo)致招生問(wèn)題成為大專校院不可回避的嚴(yán)峻課題。2007年開始出現(xiàn)明顯生源不足現(xiàn)象，到2010年20校出現(xiàn)招生缺額，如真理大學(xué)、明道大學(xué)、南華大學(xué)等。2014年高考錄取率達(dá)到95.73%，仍有9所私立大學(xué)關(guān)閉，公立的大學(xué)也采取合并等方式，逐漸減少大學(xué)的數(shù)量。這種情勢(shì)對(duì)高校形成了生存壓力，特別是私立大學(xué)。為了爭(zhēng)取生源，學(xué)校更關(guān)注辦學(xué)的社會(huì)滿意度、學(xué)生滿意度。對(duì)高校教師而言，一方面生源水平的下降必然會(huì)帶來(lái)部分學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)能力不足的問(wèn)題，另一方面，來(lái)自組織的正式與非正式的工作要求會(huì)加入更多的情感性勞動(dòng)成分，而這是教師必須遵守的。質(zhì)量與特色一直都是高校生存與競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵，尤其是在少子化導(dǎo)致的高校生源競(jìng)爭(zhēng)激烈的背景下。高校一方面愈來(lái)愈重視提升課堂教學(xué)質(zhì)量；另一方面又強(qiáng)化教師課堂情感性勞動(dòng)投入。教師情感性勞動(dòng)對(duì)教學(xué)效果究竟有怎樣的作用成為一個(gè)值得研究的課題。

2 理論回顧

Erving Goffman（1959）在《日常生活中的自我表現(xiàn)》一書中提出“擬劇論”，認(rèn)為人生就是一場(chǎng)戲，社會(huì)是一個(gè)舞臺(tái)，每個(gè)社會(huì)成員作為表演者都關(guān)心自己如何在觀眾（他人）面前塑造一個(gè)被人接受的形象。表演的依據(jù)被稱之為“框架”是一種是內(nèi)化了的社會(huì)規(guī)范、準(zhǔn)則，是一系列的慣例與共同理解。Goffman的關(guān)于日常生活中的戲劇表演以及符號(hào)交換的理論為日后Hochshichd的情感性勞動(dòng)研究提供了理論框架。Hochschild（1983）將情感性勞動(dòng)定義為“管理感覺使公眾能夠觀察到面部和身體表現(xiàn)”。認(rèn)為服務(wù)類工作等六種工作是最需要用到情感性勞動(dòng)的。后來(lái)Stephen Fineman將情緒性勞動(dòng)的研究進(jìn)一步深入之后，發(fā)現(xiàn)只要涉及到人際關(guān)系的互動(dòng)，員工都可能需要投入情感性勞動(dòng)，不管何種行業(yè)、階層和職務(wù)。

在對(duì)情感性勞動(dòng)前因研究，概括起來(lái)包括個(gè)人因素、情景因素和組織因素；而對(duì)情感性勞動(dòng)的后果的研究，則主要是職業(yè)倦怠、工作滿意度、情緒衰竭。提出比較完整的模型包括Morris和Grandey。在實(shí)證研究中，對(duì)于情感性勞動(dòng)的測(cè)量，較早的有 Hochschild提出的情感性勞動(dòng)的三種表達(dá)方式：表面行為、主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為。Kruml以Hochschild 的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)358位服務(wù)人員的實(shí)證，驗(yàn)證了情感努力、情感失調(diào)兩個(gè)測(cè)量維度。Grandey（2003）采用表面扮演和深層扮演兩個(gè)維度的測(cè)量量表。Morris & Feldman（1996）構(gòu)建了情緒表達(dá)頻率、對(duì)表達(dá)規(guī)則的專注程度、情感表達(dá)的多樣性、情感表達(dá)的相異性四維度衡量指標(biāo)體系。Chua（2006）針對(duì)服務(wù)型行業(yè)開發(fā)的量表包括情緒失調(diào)和情緒努力兩個(gè)子量表。本文采用Hochschild的三維度測(cè)量量表。

關(guān)于教師情感性勞動(dòng)的研究主要集中在教師情感性勞動(dòng)的存在性、情感性勞動(dòng)策略的選擇、情感性勞動(dòng)對(duì)職業(yè)倦怠及教師隊(duì)伍流動(dòng)性的作用等方面。Yilmaz， K（2015）認(rèn)為教師要完成很多角色，如成為學(xué)生的榜樣引導(dǎo)他們，幫助學(xué)生樹立正確的態(tài)度和價(jià)值觀，工作中不把個(gè)人情緒問(wèn)題帶入學(xué)校的人際關(guān)系上，肯定了情感性勞動(dòng)在教師職業(yè)水平提高方面的正向作用，也發(fā)現(xiàn)了表面行為對(duì)職業(yè)倦怠的正向作用。Zembylas（2009）通過(guò)對(duì)以色列、塞浦路斯、北愛爾蘭等國(guó)家的學(xué)校的研究，肯定了學(xué)生的多樣性、教師的挑戰(zhàn)，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程包含了相當(dāng)多的情感性勞動(dòng)。Noraini M. N & Masyitah Z（2011）通過(guò)對(duì)102名已婚的馬來(lái)女老師的研究肯定了情感性勞動(dòng)對(duì)工作倦怠的正向作用及工作-家庭沖突在其中的中介作用。Yin， H & Lee， J.（2013）經(jīng)過(guò)對(duì)1281名中國(guó)學(xué)校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師情緒勞動(dòng)水平對(duì)教師教學(xué)滿意度和情感勞動(dòng)策略使用都存在顯著影響；而三種情緒勞動(dòng)策略中，只有自然的情感表達(dá)對(duì)教學(xué)滿意度有顯著的影響，這些發(fā)現(xiàn)可以解釋不同的情緒勞動(dòng)策略的性質(zhì)和作用差異。Schutz， P.A. & Mikyoung L（2014）則認(rèn)為教室是一個(gè)充滿情感的場(chǎng)所，教師的勞動(dòng)天然的涉及到情感，情境因素會(huì)影響教師的職業(yè)認(rèn)同和他們的職業(yè)流動(dòng)性。同時(shí)實(shí)證研究表明情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)教師的課堂投入狀況有直接的影響。

3 研究設(shè)計(jì)

本研究旨在研究高校教師情感性勞動(dòng)在課堂教學(xué)過(guò)程中，對(duì)教學(xué)效果的作用。之所以以臺(tái)灣為例，原因之一是臺(tái)灣對(duì)中華民族傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)獨(dú)樹一幟，造就了特定的社會(huì)情感法則；原因之二在于臺(tái)灣地域較小，生源有限，又經(jīng)歷了高校擴(kuò)建，現(xiàn)階段生源緊缺，高校之間競(jìng)爭(zhēng)激烈，教師生存壓力激增，這又是一個(gè)凸顯教師情感性勞動(dòng)重要性的時(shí)代背景。

為突出研究目的，增強(qiáng)本研究的可操作性和實(shí)踐意義，故簡(jiǎn)化模型，只研究?jī)蓚€(gè)變量之間關(guān)系，即情感性勞動(dòng)與教學(xué)效果，其中情感性勞動(dòng)是潛變量，可有三個(gè)觀測(cè)變量來(lái)測(cè)量，三個(gè)觀測(cè)變量是“表面行為”“主動(dòng)深度行為”“被動(dòng)深度行為”。表面行為的測(cè)量問(wèn)題包括“面對(duì)學(xué)生時(shí)，我常常需要偽裝自己的情緒”、“當(dāng)我與學(xué)生在一起時(shí)候，我會(huì)假裝自己心情很好” 、“工作時(shí)表現(xiàn)適宜的表情與態(tài)度，對(duì)我而言就如同是在演戲一樣”等五個(gè)問(wèn)題。主動(dòng)深度行為的測(cè)量問(wèn)題包括“我經(jīng)常提醒自己去努力感受學(xué)校需要我表現(xiàn)的情緒”、“當(dāng)我需要在學(xué)生面前表現(xiàn)愉悅神情時(shí)，我會(huì)想象那些生活中令我高興的事情”、“我在工作中會(huì)盡力控制自己的情緒，由衷的表現(xiàn)出積極的情緒”等五個(gè)問(wèn)題。被動(dòng)深度行為的測(cè)量包括“我展現(xiàn)給學(xué)生的情緒是我的真實(shí)”、“我在工作中感受到的情緒與我表現(xiàn)出來(lái)的情緒是一致的”、“在與學(xué)生相處的過(guò)程中我很容易感受到學(xué)生的情緒”等五個(gè)問(wèn)題。教學(xué)效果的測(cè)量，則考察了國(guó)內(nèi)外多個(gè)高校的評(píng)教體系，從“學(xué)生學(xué)習(xí)積極性”、“學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度”、“學(xué)生對(duì)老師的印象”、“學(xué)生理論知識(shí)運(yùn)用能力”、“考試成績(jī)”等五個(gè)方面來(lái)設(shè)置問(wèn)題。問(wèn)卷采用李克特量表法，采用5分制。

4 模型與數(shù)據(jù)分析

4.1 被調(diào)研者基本數(shù)據(jù)

作者利用在臺(tái)灣學(xué)習(xí)之余接觸高校教師的機(jī)會(huì)，調(diào)研了臺(tái)北師范大學(xué)、龍華科技大學(xué)、東南科技大學(xué)、元培醫(yī)事科技大學(xué)、圣約翰科技大學(xué)等學(xué)校?；厥諉?wèn)卷135張，有效問(wèn)卷133張。被調(diào)研者描述性統(tǒng)計(jì)如表1。

4.2因子分析：剔除無(wú)效問(wèn)題

為了確保問(wèn)題的有效性，首先運(yùn)用SPSS軟件對(duì)自變量進(jìn)行主成分分析，成分矩陣，并旋轉(zhuǎn)成份矩陣如表2，被動(dòng)深層1和被動(dòng)深層5問(wèn)題被剔除，形成新的測(cè)量問(wèn)題。

4.2 信度與效度分析

本研究采用探索性因子分析和描述性統(tǒng)計(jì)對(duì)調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，去除被動(dòng)深層1和被動(dòng)深層5兩個(gè)問(wèn)題，主動(dòng)深層5則被納入到被動(dòng)深層行為維度。Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯示KMO值為0.799，說(shuō)明本報(bào)告數(shù)據(jù)具有較好的效度，適合進(jìn)行因子分析。然后采用主成分分析法，測(cè)量四個(gè)潛變量的Cronbach， 系數(shù)均0.7，分別為0.0849、0.0824、0.735、0.880，顯示本量表具有較高信度，結(jié)果如表2。

4.3 相關(guān)分析

對(duì)四個(gè)變量表面行為、主動(dòng)深層行為、被動(dòng)深層行為、教學(xué)效果進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示，三個(gè)自變量的相關(guān)系數(shù)分別為-0.071、0.643、0.797，結(jié)果表明，表面行為對(duì)教學(xué)效果相關(guān)關(guān)系不顯著，而主動(dòng)深層行為和被動(dòng)深層行為則在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。

4.4 回歸分析

繼續(xù)采用因子分析法，將“表面行為”、“主動(dòng)深層行為”、“被動(dòng)深層行為”抽取一個(gè)因子，得出因子系數(shù)-0.061、0.551、0.555，與原始數(shù)據(jù)合成模型自變量“情感性勞動(dòng)”，模型中因變量為“教學(xué)效果”。運(yùn)用SPSS軟件，對(duì)此二變量進(jìn)行回歸分析，三個(gè)模型的參數(shù)估計(jì)和曲線擬合結(jié)果如表4和圖1。

擬合結(jié)果顯示二次方程的擬合度最好，擬合方程為Y=1.512 20.081 0.658。X為自變量情感性勞動(dòng)投入，Y為因變量教學(xué)效果。二者之間呈倒U型關(guān)系。

5 結(jié)論

教學(xué)過(guò)程是一場(chǎng)教師與學(xué)生面對(duì)面的人際互動(dòng)過(guò)程，承載教授知識(shí)、傳達(dá)人生觀、情感溝通等多項(xiàng)功能。作為服務(wù)業(yè)，勞動(dòng)者（教師）情感勞動(dòng)投入不可避免，然而對(duì)于教學(xué)過(guò)程中的情感性勞動(dòng)投入，不同教師對(duì)于其作用評(píng)價(jià)不同。本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研和分析得出如下結(jié)論。

（1）情感性勞動(dòng)投入總體上與教學(xué)效果成倒U形關(guān)系。這說(shuō)明，情感性勞動(dòng)投入從無(wú)到有，最初對(duì)教學(xué)效果具有正向的促進(jìn)作用，而達(dá)到一定程度之后，過(guò)度的情感性勞動(dòng)投入，反而會(huì)對(duì)教學(xué)效果帶來(lái)負(fù)面影響。從實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)，不善言辭或者情感木訥的教師，其課堂往往不是很受歡迎，即便此教師滿腹經(jīng)綸，但貧乏的表達(dá)，會(huì)影響學(xué)生的聽課積極性，假如此教師能豐富其語(yǔ)言表達(dá)形式，表情生動(dòng)，增加與學(xué)生的互動(dòng)，教學(xué)效果往往會(huì)得到一個(gè)實(shí)質(zhì)性提升。但是如果一個(gè)老師上課情感性勞動(dòng)投入過(guò)度，一方面可能帶來(lái)自身的人格分裂，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，另一方面，會(huì)造成學(xué)生對(duì)課堂的誤解，認(rèn)為這是一場(chǎng)“節(jié)目秀”而非正式的課堂了，或者會(huì)讓學(xué)生對(duì)于神圣的教師職業(yè)、知識(shí)、課堂產(chǎn)生歪曲的認(rèn)識(shí)，從而不尊重教師、知識(shí)和課堂，也不能以正確的態(tài)度對(duì)待學(xué)習(xí)，進(jìn)而降低教學(xué)效果。因此教師情感性勞動(dòng)投入應(yīng)因?qū)嶋H的情景需要，把握好尺度。

（2）臺(tái)灣教師情感性勞動(dòng)策略應(yīng)以“主動(dòng)深層行為”、“被動(dòng)深層行為”為主。從相關(guān)分析結(jié)果可以看出，“表面行為”對(duì)教學(xué)效果沒(méi)有顯著影響，這對(duì)教師是一個(gè)較嚴(yán)峻的考驗(yàn)。從理論結(jié)合實(shí)踐的角度解釋之，可以認(rèn)為，大學(xué)生是接受高等教育的群體，其“智商”、“情商”均已達(dá)到較高水平，假如他們很容易識(shí)別出來(lái)老師在課堂上的某些情感表達(dá)，只是為了敷衍組織要求或者課堂需要而偽裝出來(lái)的，他們不僅不會(huì)表現(xiàn)出興趣，反而會(huì)對(duì)此不屑或者反感，對(duì)提高教學(xué)效果毫無(wú)幫助。只有老師在內(nèi)心責(zé)任感的驅(qū)使下，認(rèn)同組織、認(rèn)同自己的職業(yè)和學(xué)生，從而情感表達(dá)達(dá)到真誠(chéng)的地步，才能獲得學(xué)生的認(rèn)可和回應(yīng)，達(dá)到提高教學(xué)效果的目的?；蛘呓處煆膬?nèi)心認(rèn)為教學(xué)是自己神圣的使命，愛職業(yè)、愛學(xué)生是天然的，因此所有的情感表達(dá)均是自己真實(shí)的情感，對(duì)學(xué)生的耐心教導(dǎo)、寬容理解完全出自內(nèi)心自愿，則可以獲得學(xué)生高度響應(yīng)，教學(xué)效果自然隨之提高。

項(xiàng)目基金：浙江省教科規(guī)劃2015年度重點(diǎn)研究課題“教師情感性勞動(dòng)與教學(xué)效果關(guān)系研究”（2015SB119）；全國(guó)教育信息技術(shù)研究“十二五”規(guī)劃課題“智慧教室環(huán)境下互動(dòng)教學(xué)模式研究”（156242796）

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