張曉莉

(長春師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130032)

美國弱勢兒童補償教育的組織實施與成效評價

張曉莉

(長春師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130032)

弱勢兒童補償教育是美國促進教育公平與社會公正的重要舉措，歷經(jīng)近60年的探索，如今已形成了比較成熟的組織運行體系：補償教育立法更加完善，補償教育目標實現(xiàn)了從關注投入到關注結果的轉向，補償教育類型更加多樣且更具針對性，補償教育路徑進一步拓寬。但由于定位不同，當前對弱勢兒童補償教育成效的評價中依然存在兩大陣營。

美國；教育公平；弱勢群體；補償教育；成效

教育公平是實現(xiàn)社會公平的基礎與保障。而談到教育公平，弱勢兒童的受教育問題不可回避。當前我國存在著大量的教育弱勢兒童，如農(nóng)村與西部地區(qū)貧困兒童、女童、少數(shù)民族兒童、殘疾兒童、留守兒童和城市外來打工者的子女等。大量教育弱勢兒童的存在不利于全民素質的提高，有悖于社會公平與正義，也不符合構建和諧社會的要求。美國是世界教育強國，其教育民主化進程中高度重視弱勢兒童公平受教育的問題，補償教育便是重要舉措之一。這一舉措自20世紀60年代開始實施，至今已有半個世紀的歷史，惠及全美各州的弱勢兒童，是一項惠及面廣、持續(xù)時間長的教育改革舉措。美國對弱勢兒童及其補償教育的界定，對補償教育類型、內(nèi)容與途徑的探索對我國回應弱勢兒童問題具有啟發(fā)意義。

一、美國弱勢兒童補償教育的產(chǎn)生與發(fā)展

在西方話語體系中，弱勢兒童既包括由自身障礙(如肢體、智力障礙)等導致社會生存能力低下的兒童，也包括由于缺乏政治、經(jīng)濟、社會機會而在社會上處于不利地位的兒童。補償教育源于對弱勢兒童教育結果平等的追求，產(chǎn)生于20世紀60年代，并在之后的半個多世紀里不斷探索完善。

(一)社會背景

補償教育的產(chǎn)生有著深刻的社會歷史背景。二戰(zhàn)后，隨著美國民眾權利意識的覺醒，爭取平等公民權利的斗爭此起彼伏，這一系列的群眾運動被稱為“民權運動”。與此同時，美國出現(xiàn)了一系列關于“貧困問題”的解釋理論，并在這些理論的指導下開展了“反貧困之戰(zhàn)”。無論是對公民權利的爭取還是對打破貧困循環(huán)的渴求，都為補償教育的產(chǎn)生提供了深刻的社會背景，因為教育不僅是一項重要的公民權，也是打破貧困循環(huán)的重要途徑。

(二)發(fā)展歷程

在上述社會背景下，約翰遜政府發(fā)起并實施了一系列補償教育項目，此處僅以《初等與中等教育法》的第1章(TitleⅠ)為例進行解讀與回顧。

《初等和中等教育法》出臺于1965年，是美國提出補償性教育政策的首個聯(lián)邦法律?！冻醯群椭械冉逃ā饭?章，其中第1章的內(nèi)容是為城市貧民區(qū)以及鄉(xiāng)村貧窮地區(qū)的兒童提供資助，以改善他們的受教育狀況。這一章特別聲明：“它是美國利用各種手段擴大和改善教育項目的一項政策，它特別有助于滿足失學兒童的特殊教育需要?！弊缘?章頒布至今，根據(jù)研究者和實踐者關注焦點問題的不同，可以分為關注投入和關注結果兩個階段，并以20世紀90年代為分水嶺。90年代之前，爭論的焦點是投入問題，即如何理順各級行政部門間關系、如何撥款、如何處理補償教育與普通教育關系等問題，并創(chuàng)造性地提出了“補充而非取代”“額外的投資”“全校范圍項目”等回應舉措，立法得到不斷完善。90年代之后，人們在回顧中發(fā)現(xiàn)，幾十年間，補償教育的改革者們傾向于把注意力集中在投入而不是產(chǎn)出上，集中在怎樣投資而不是這些投資能否在成就方面產(chǎn)生一種可量化的提升上，成為補償教育改革的轉折點。1994年《初等和中等教育法》的重新授權中直接回應了這一問題，隨后的《2000年目標》《不讓一個孩子掉隊法案》(2001)、《讓每個孩子都成功》(2015)等法案中也延續(xù)了這一傾向。

二、美國弱勢兒童補償教育的類型

補償性教育沒有統(tǒng)一的定義，也不是單一的教育項目或做法。正如卡特(Carter,L.F.)所言，“不能簡單地解釋或者描述補償性教育，其是不同項目、實踐與服務的綜合體。”

(一)種族弱勢群體補償教育

美國人口的種族構成復雜，包括歐裔、非裔、亞裔和拉美裔等。近半數(shù)的少數(shù)族裔就讀于種族集中的中小學，且輟學率遠遠高于白人學生。美國政府對少數(shù)民族的補償教育貫穿于諸多法案，1954年的布朗案、1968年的“雙語教育方案”、1994年的《2000年教育目標法》、2002年布什政府的《不讓一個孩子掉隊法案》以及2015年奧巴馬政府的《讓每個孩子都成功》都體現(xiàn)了對少數(shù)族群兒童的關注，致力于消除種族差異而造成的學生學業(yè)成就差距。

(二)貧困兒童補償教育

美國自20世紀60年代發(fā)起“反貧困之戰(zhàn)”以來，貧困兒童一直是補償教育重點關注的對象之一。除上述政策文件外，美國教育部自2003年以來探索了一系列改革舉措。在一項題名為“為美國的未來做準備”的改革項目中，美國教育部在22項新的贈款計劃中預撥1100萬美元用以獎勵在6-12年級比較出色的教學活動，并以此來提高低收入家庭學生達到學業(yè)成功的比例。

(三)學力不足兒童補償教育

學力不足兒童是美國近年來的新興概念，是指學校教育中的“差生”作為教育內(nèi)部的弱勢群體引起了美國社會的關注。“差生”的形成一方面與社會、經(jīng)濟因素及其自身努力有關，另一方面與教育制度本身不適應兒童的發(fā)展有關。當前美國各地區(qū)針對“差生”采取了以下具體措施：專門為其提供額外撥款；聘請優(yōu)秀教師；分小班上課；對學生進行賞識教育；采用適合這些學生的特定教學方法；給中途輟學、未婚媽媽、被開除的學生提供再次獲得受教育的機會，等等。

(四)女童補償教育

針對女童展開的補償教育主要有兩項重要舉措：單一性別教育和女子教育戰(zhàn)略。單一性別教育是為了回應男女同校受教育造成的男女不平等所采取的舉措，并且自2006年起允許公立學校自由探索單一性別教育。女子教育戰(zhàn)略的實施主要是為了消除“玻璃屋頂”，即消除女性在發(fā)展中的無形人為障礙，貫徹性別公平。

(五)特殊兒童補償教育

特殊兒童是補償教育的重要對象。為了確保公立學校殘疾兒童享受正當?shù)慕逃龣嗬?，美國?975年頒布了系列法規(guī)。其中，《殘疾人教育法案》(1990)指出，所有3～12歲的殘障兒童可以不受限制地接受適當?shù)墓⒔逃！对谀撤矫鏌o能為力的美國人法》(1991)規(guī)定，為肢殘或智障者“有完全價值的個人生活和有充實內(nèi)容地參與社會活動”創(chuàng)造條件。

三、美國弱勢兒童補償教育的內(nèi)容與途徑

(一)補償教育的內(nèi)容

補償教育的內(nèi)容是實現(xiàn)補償教育目標的載體。與補償教育本身一樣，內(nèi)容的選擇也經(jīng)歷了一個不斷完善的過程。初始階段的補償教育內(nèi)容以事實性知識和低水平技能為主。這些內(nèi)容的主要弊端是：不能促進學生高級思維能力的發(fā)展，不能促使其學會學習，因而其影響是暫時性的。補償教育學生回歸課堂之后，其優(yōu)勢的凸顯在很短時間內(nèi)就會消失。

針對弊端，美國當前補償教育的內(nèi)容設置以“促使學生回歸學校主流并取得成功”為目標，傳授高水平理解、意義生成、問題解決技能等相關內(nèi)容，這些內(nèi)容是發(fā)展性的，而非補救性的。通過這些知識的傳授培養(yǎng)學生的學習能力，并為學習遷移打下基礎，以便對學生產(chǎn)生長時段影響。數(shù)學與閱讀是補償性教育關注的主要學科領域。

(二)補償教育的實施途徑

如果補償教育的內(nèi)容是補償教育順利實施的載體的話，那么補償教育的實施途徑就是保證這些載體順利踐行的保障。

1.校外項目

校外項目是指在正規(guī)課堂之外的其他場景進行教育教學的補償項目。這種項目組織形式具有以下優(yōu)點：積極輕松的學習氛圍，小組教學，師生比例較高，鼓勵學生參與，教師多采取賞識教育法，等等。當然，該項目的不足也是不可忽視的。第一，該項目未能實現(xiàn)與正規(guī)課堂教學的有益結合，導致知識學習片斷化；第二，少數(shù)族裔學生更容易選入該項目，這就鼓勵了新的種族隔離；第三，教學地點在校外，影響正規(guī)教學時間；第四，學生長期參加校外項目，導致學校教師對其忽視，等等。

2.校內(nèi)項目

校內(nèi)項目是在學生受教育的班級之內(nèi)對弱勢兒童提供教育補償?shù)捻椖?。它的實施在一定程度上彌補了校內(nèi)項目的不足，例如節(jié)省了到校外接受教育所需要的時間，有利于補償教育與正規(guī)教育教師的交流，進而有利于教學內(nèi)容的系統(tǒng)化，促進種族融合并使教師對所有學生保持高期望值。

3.附加項目

與前兩種項目相比，附加項目的實施目標更加寬泛，項目設計的理念更加多樣，課程設置也體現(xiàn)出多元化特點。雖然這類項目的具體目標各不相同，但它們具有共同的目的，即培養(yǎng)并提高學生的自我認同感和自尊心，促使其樹立積極的學習目標，最終達到提高學生學業(yè)成績的目的。

4.非傳統(tǒng)項目

補償教育中絕大部分的閱讀與數(shù)學項目通過此種途徑實施。該項目實施的時間長短不一，在針對低年級弱勢兒童實施的補償教育中，大多數(shù)為一學期或一學年；而針對高年級的處境不利兒童，有些學區(qū)以天為計算單位。該項目是為在正規(guī)課堂中有學習困難的學生提供的非傳統(tǒng)項目，這些學生包括輟學風險兒童、懷孕少女或未婚媽媽、被學校開除的學生等等。這種非傳統(tǒng)的補償教育項目為學生提供了二次選擇的機會，從而使他們獲得了重新取得成功的機會。

四、美國弱勢兒童補償教育評價

一直以來，美國各界對補償教育實施成效的評價大相徑庭，逐步形成了兩大陣營，而且這兩大陣營的對峙在短期內(nèi)不可能達成一致。以下借用各界觀點，對補償教育的實施結果進行正反兩方面的簡要評價。

(一)補償教育的優(yōu)勢

黛安·拉維奇(Diane Ravitch)曾評價道：“30多年中，美國聯(lián)邦教育政策的重要目標是保證教育機會的均等。諸如‘第一章項目’等的創(chuàng)設把聯(lián)邦資源投向被各州和學區(qū)教育制度忽視的兒童。如果以掃除法律障礙并提供平等的入學機會作為評價標準，那么聯(lián)邦政策成功了?！边@種觀點得到了教育者、政策制定者以及全美公民的支持，并重新授權了《初等與中等教育法》。

有學者通過研究1969—1980年間的47個補償教育項目，得出這樣的結論：補償教育能夠對處境不利兒童的學業(yè)成績產(chǎn)生積極的影響，尤其是在補償教育的早期階段。雖然該項目并沒有從根本上提高弱勢兒童的平均智商，但是至少可以說這些項目成功地減少了弱勢兒童在學業(yè)上屢屢失敗的狀況。

有學者通過測試表明，從童年到小學一直接受補償教育的兒童同控制組相比，在正規(guī)學校教育的前兩年里，其認知能力得到一定程度的改善。在中學階段，接受有效補償教育的學生的學習進步更顯著。這主要表現(xiàn)為，接受過補償教育的學生編入學習低能班或特殊教育班的概率更低，需要正規(guī)課堂中教師特殊輔導的學生更少。這些弱勢兒童在學習過程中獲得了滿足感，所以他們較少違法亂紀。這些正面的效果，使得補償教育贏得了學校的關注和支持。因為，雖然補償教育可能在短時期內(nèi)無法完全彌補學生在認知方面的缺陷，但是它能夠培養(yǎng)學生的學習興趣，促使其形成端正的學習態(tài)度與良好的學習動機。

(二)補償教育的不足

與上述觀點不同的是，另外一部分人認為補償教育沒有實現(xiàn)它所宣稱的任何目標。兩個大型聯(lián)邦資助的研究，試圖評定補償教育的成就，但是他們都發(fā)現(xiàn)補償教育對學生成就的影響微乎其微?！皼]有任何預期的資料顯示學生的參與提高了他們的教育成就”。洛杉磯教育時報的記者拉夫爾·弗萊姆林諾(Ralph Francolin)寫道：“聯(lián)邦政府最大的教育投資項目，雖然在過去的三十年中投入了1180億，但是并沒有滿足它縮小貧富學生之間差距的目標。”

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，補償教育對提高學生的閱讀、數(shù)學以及科學成績有一定的影響，并且與對照組學生相比，其標準化測驗的成績更高，但是這僅僅體現(xiàn)在低年級，在高年級則不太明顯。優(yōu)勢地位學生與處境不利地位學生之間的差距雖有所縮小，但依然巨大，弱勢兒童的高中畢業(yè)率僅為50%。從補償教育實施的長期效果來看，處境不利地位與優(yōu)勢地位學生相比，暑期項目中的差距反而增大，原因可能在于暑期項目往往不是以學術為導向，對彌補差距沒有作用；參與補償性教育的學生如果不能連續(xù)參與項目，其原有效果會慢慢消退。此外，盡管有證據(jù)表明學業(yè)成績極差的學生有所提高，但補償性教育政策對其作用似乎不大。

兩大陣營的爭論在于他們對補償教育的期望不同。肯定其實施成效的一方將補償教育的目標定位在保證兒童在校接受教育減少輟學率上；認為補償教育未能達到預期目標者，則將目標定位在使學生獲得同等學業(yè)成功的機會上，即一方重視入學機會的平等，另一方重視教育結果的平等。因此，對弱勢兒童實施補償教育是毋庸置疑的，重點在于如何確定目標，確保質量與可持續(xù)性。

[1]Carter, L. F. The sustaining effects study of compensatory and elementary education[J].Educational Research, 1984(13).

[2]李永生，高洪源.美國解決弱勢群體教育問題的政策與實踐[J].基礎教育參考，2007(3)．

[3]Darling-Hammond, Linda. Federal policy option for chapter 1: an equity agenda for school restructuring[R].New York, NY: NCREST, Teacher College, Columbia University, 1993.

[4]Adams, M. J. Teaching thinking to Chapter 1 students. In Williams, B. L., Richmond, P.A. and Mason, B. J. (Eds.). Designs for compensatory education: conference proceedings and papers[M].Washington, DC: Research and Evaluation Associates, Inc, 1986.

[5]薛二勇，方展畫.美國教育公平發(fā)展中的補償性政策——以《初等與中等教育法》頒布四十余年的政策實踐為例[J].教育發(fā)展研究，2007(10).

[6]Ravitch, D. Student performance: the national agenda in education[J].The Brookings Review, 1999(1).

[7]Mullin, S. P. & Summers, A. “Is More Better?” The effectiveness of spending on compensatory education[J].The Phi Delta Kappan, 1983(5).

TheOrganizationandImplementationofCompensatoryEducationforDisadvantagedChildrenandItsEffectivenessintheUS

ZHANG Xiao-li

(School of Education Science，Changchun Normal University，Changchun Jilin 130032，China)

Compensatory education for disadvantaged children is an important measure in the US to improve education fairness and social justice. In the past sixty years, a series of mature mechanisms have been developed. The laws and legislations of compensatory education becomes more scientific and comprehensive, the focus of compensatory education shift from process to result, the types become more concise and to the point, the paths are more broaden. However, due to different positioning, the evaluation of compensatory education effectiveness is discrepancy and has form two camps.

the US; education fairness; disadvantaged children; compensatory education; effectiveness

2017-03-13

吉林省教育學會“十三五”科研規(guī)劃課題“教育公平視域下美國弱勢兒童補償教育研究”(13511084B)。

張曉莉(1985- )，女，講師，博士，從事比較教育、教師教育研究。

G629.712

A

2095-7602(2017)07-0170-04