笪玲

摘 要：新生研討課是一種面向大學(xué)新生開設(shè)的小班研討課程，被引入我國以后面臨教師準(zhǔn)入條件與授課精力有限、自主學(xué)習(xí)要求與“灌輸式”教學(xué)習(xí)慣矛盾、課程模式創(chuàng)新性與科學(xué)評價體系缺失、教改熱情高漲與開課動力不足等諸多現(xiàn)實困境。依托大數(shù)據(jù)的語言環(huán)境，新生研討課通過延展課堂空間、激活課堂媒體、創(chuàng)新課堂學(xué)習(xí)、豐富課堂功能等途徑，實現(xiàn)教學(xué)組織創(chuàng)新。此外，文章探討了大數(shù)據(jù)語境下新生研討課開設(shè)中可能面臨的人才培養(yǎng)模式重構(gòu)、教學(xué)改革創(chuàng)新、倫理挑戰(zhàn)應(yīng)對等現(xiàn)實問題。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；新生研討課；組織；創(chuàng)新

一、新生研討課的發(fā)展及現(xiàn)實困境

（一）發(fā)展

新生研討課（Freshman Seminar）是一種面向大學(xué)新生開設(shè)的小班研討課程，由學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜医淌谥鲗?dǎo)授課，依托課程設(shè)置的科研主題，通過小組交流討論、精英座談、教師精講等方式完成教學(xué)任務(wù)。新生研討課起源于德國，但具有現(xiàn)代意義的新生研討課被普遍認為是1959年在哈佛大學(xué)開設(shè)的。國外對新生研討課的研究始于20世紀(jì)70年代，在美國國家資源中心（The National Resources Centre，NRC）和博耶委員會（The Boyer Commission）的推動下，于20世紀(jì)90年代達到高潮[1]。調(diào)查研究的內(nèi)容涉及新生研討課的發(fā)展歷史、課程目標(biāo)、師生準(zhǔn)入條件、課程模式、課程內(nèi)容、網(wǎng)絡(luò)平臺、課程管理和評價、師資培訓(xùn)、財政支持等方面。2003年，清華大學(xué)率先在我國引入該教學(xué)模式，之后，不少研究型大學(xué)相繼開設(shè)類似課程。作為一種研究型教學(xué)的有效手段，新生研討課正受到我國高等教育界的關(guān)注。

新生研討課通過有效促進學(xué)生的“學(xué)習(xí)投入”，構(gòu)建以學(xué)生和教師為主體的多重學(xué)術(shù)研究團隊，探索師生互動、問題研究、團隊合作等教學(xué)模式，有助于增強學(xué)生的校園適應(yīng)能力、積累學(xué)術(shù)經(jīng)驗，以及有效實現(xiàn)學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)換。美國2009年新生研討會全國性問卷（2009 National Survey of First-Year Seminars）結(jié)果顯示，新生研討課在提升學(xué)生保留率、增強學(xué)生之間聯(lián)系、有效利用校園服務(wù)設(shè)施、增強師生課外互動、提升學(xué)生學(xué)術(shù)能力和滿意度等方面發(fā)揮了積極作用。[2]

（二）現(xiàn)實困境

1.教師準(zhǔn)入條件與名師授課精力有限的困境

為了實現(xiàn)良好的專業(yè)引導(dǎo)，新生研討課通常由專家或教授負責(zé)。例如，清華大學(xué)2003年開設(shè)的首批新生研討課全部由32名教授負責(zé)，其中31名為博士生導(dǎo)師；南京大學(xué)新生研討課的主講教師95%為院士、長江學(xué)者、國家級教學(xué)名師、學(xué)科帶頭人等[3]。一方面，專家或教授對學(xué)科有更好的詮釋和把握，同時能為新生樹立良好的楷模；另一方面，由專家或教授授課能夠增強學(xué)生的專業(yè)信念。但是，目前各大高校的學(xué)術(shù)精英往往承擔(dān)著繁重的科研任務(wù)，時間及精力十分有限，而新生研討課的課前教學(xué)設(shè)計、課中互動把控及課后指導(dǎo)評判都需要教師投入大量的精力，不少專家或教授深感分身乏術(shù)。

2.自主學(xué)習(xí)要求與“灌輸式”教學(xué)習(xí)慣的困境

新生研討課的教學(xué)目的在于通過教師改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，激活學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生掌握學(xué)術(shù)技巧、有效利用學(xué)校資源及服務(wù)、營造學(xué)術(shù)氛圍、培育探索精神。但是，目前大多數(shù)大學(xué)新生，在高中傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響下，習(xí)慣于“填鴨”式教學(xué)，對于主動解決問題、發(fā)散性思考、參與式研討等方式難以適應(yīng)。同時，由于缺少對開課教師的相關(guān)培訓(xùn)、新教學(xué)背景下教學(xué)理論及方法的有效指導(dǎo)，以及師資缺乏，不少高校的新生研討課仍以“大班”模式進行教學(xué)，大多數(shù)教師仍然停留在傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式上，“研討”課程名不副實。

3.課程模式創(chuàng)新性與科學(xué)評價體系缺失的困境

我國不少高校結(jié)合自身特點，對新生研討課進行了不少創(chuàng)新及嘗試。如清華大學(xué)打破專業(yè)和教材限制，新生可以自由選擇一門研討課程，鼓勵交叉學(xué)科選題，在教授的指導(dǎo)下進行辯論和寫作訓(xùn)練；南京大學(xué)新生研討課有學(xué)科導(dǎo)引式、前沿專題式、實踐探索式和跨學(xué)科式四種類型；中國人民大學(xué)則給予授課教師更大的教學(xué)支持，給每位教師發(fā)放一定的活動經(jīng)費，實現(xiàn)師生互動、思想溝通及學(xué)術(shù)交流[4]。這些創(chuàng)新有利于發(fā)揮教師的自主性，但也使得教學(xué)效果難以把控，科學(xué)的課程評估體系的缺失直接影響了課程的可持續(xù)發(fā)展。而且由于其他課程仍采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，探究式學(xué)習(xí)方法對于后續(xù)課程的影響及關(guān)聯(lián)性難以評判。

4.教改熱情高漲與開課動力不足的困境

高等教育注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立創(chuàng)新精神，更注重其自主學(xué)習(xí)能力的掌握及批判性思維的形成。新生研討課是以討論為主要授課方式的小型課堂，以建立團體為重點，促使學(xué)生和教師相互交流，通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)學(xué)術(shù)品質(zhì)、幫助學(xué)生了解大學(xué)學(xué)習(xí)階段的特點，初步體驗探究學(xué)術(shù)命題的樂趣和方法。作為一種打破傳統(tǒng)的創(chuàng)新教學(xué)模式，新生研討課在我國備受高校及教育學(xué)界的推崇，被認為是最有效的新生教育途徑，已經(jīng)成為高校改革的亮點。大多數(shù)學(xué)生由于缺乏啟發(fā)學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)的必要訓(xùn)練，在整個課程中十分被動，加之其他課程的學(xué)習(xí)壓力，參與熱情有限。同時，不少學(xué)校對于新生研討課的教學(xué)資源配置、評價制度改革、教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變等方面的支持力度有限，教師參與的主動性低。

二、大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織

（一）大數(shù)據(jù)及大數(shù)據(jù)語境

“大數(shù)據(jù)”是21世紀(jì)提出的信息技術(shù)理念，在社會經(jīng)濟發(fā)展中通過互聯(lián)網(wǎng)為用戶在短時間內(nèi)提供大量數(shù)據(jù)資源，具有大量、快速、多樣、價值和真實五大特點。

大數(shù)據(jù)語境可以解釋為依托大數(shù)據(jù)的語言環(huán)境，狹義上主要指互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，廣義上指大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)信息的語言環(huán)境，具有智能化、直觀化、可分析、易于操作管理等特點[5]。信息資源是信息時代學(xué)習(xí)的重要依托。在大數(shù)據(jù)語境下開設(shè)的新生研討課，能夠有效針對學(xué)習(xí)的目的及要求，通過有效信息的傳遞和處理，構(gòu)建師生交流、合作、互信的信息平臺，是促進信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的有益嘗試。

（二）大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織

大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織模式（見圖1）通過大數(shù)據(jù)平臺整合課堂教學(xué)方式和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)面對面（Face to Face）課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)（Online Learning）的有機交織，綜合運用不同學(xué)習(xí)理論、技術(shù)、手段實施教學(xué)，完成混合學(xué)習(xí)模式的整合；通過搭建以研討命題、教學(xué)指導(dǎo)和師生互動交流在線平臺，激發(fā)學(xué)生主動參與和思考的創(chuàng)新力，培養(yǎng)合作精神，幫助學(xué)生解決學(xué)術(shù)問題，并通過開放性作業(yè)讓學(xué)生探索學(xué)科前沿；大數(shù)據(jù)不僅是整合教學(xué)的重要模塊，也是對整個學(xué)習(xí)效果進行反思和評估的重要平臺。[6]

大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織模式具有以下核心功能。第一，互動教學(xué)，即依托大數(shù)據(jù)前沿資源，通過線上線下多元化的方法擴展教學(xué)空間，激發(fā)學(xué)生探討學(xué)科命題的興趣，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的創(chuàng)新能力，是具有極強問題導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)模式。第二，科研嵌入，依托教師的科研平臺，設(shè)計適合學(xué)生的子課題。課程以小組為單位，讓學(xué)生局部參與教師的課題，由教授的研究生負責(zé)主要教學(xué)輔助工作，既幫助教師完成部分科研工作，也培養(yǎng)了學(xué)生的科研習(xí)慣、自主學(xué)習(xí)能力、團隊精神和創(chuàng)新思維。第三，資源共享，課程通過對教學(xué)過程中資料積累、創(chuàng)新性成果及教學(xué)方式方法的反思和評估，構(gòu)建課程建設(shè)的教學(xué)資源平臺，為學(xué)生今后與其他課程對接以及學(xué)習(xí)中遇到的困難提供資料及解決方法的幫助。該模式與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，具有以下特征。

1.延展課堂空間

大數(shù)據(jù)將推動課堂空間由傳統(tǒng)的實體課堂演變?yōu)槭覂?nèi)外與校內(nèi)外結(jié)合的多元課堂。隨著移動終端的普及，師生之間以及學(xué)生之間的交集不再局限于實體課堂空間，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n內(nèi)與課外、實體與虛擬相結(jié)合的多元課堂空間。在大數(shù)據(jù)信息平臺的支撐下，教師通過手機、電腦等設(shè)備將課前準(zhǔn)備、任務(wù)設(shè)計、討論分工、學(xué)習(xí)成果、教學(xué)反饋等與學(xué)生進行有效互動和交流，真正實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容在課內(nèi)深化、在課外延展。[7]

2.激活課堂媒體

大數(shù)據(jù)將促進課堂媒體由傳統(tǒng)單一媒體發(fā)展為真正的多媒體教學(xué)。高密度的信息接觸是當(dāng)下大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的重要組成部分。依托大數(shù)據(jù)平臺，教師可以發(fā)揮電腦、數(shù)字化存儲設(shè)備、寬帶、多功能個人移動終端等在大學(xué)生群體中普及的優(yōu)勢，采用問題導(dǎo)向設(shè)計將課堂的啟發(fā)、研討與課后小組合作、實踐創(chuàng)新相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。

3.創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)方式由傳統(tǒng)的課堂講授學(xué)習(xí)發(fā)展為信息化學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展促進知識、數(shù)據(jù)、信息的交匯，海量的信息成為大學(xué)生學(xué)習(xí)最重要、最有價值的資源[8]。在大數(shù)據(jù)背景下，新生研討課的課堂主體由大眾、無差異教育的“知識殿堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化的學(xué)習(xí)空間，教師不是唯一的知識傳播者，而更多地扮演學(xué)習(xí)的參與者及引導(dǎo)者角色，研討教學(xué)將顛覆要求學(xué)生掌握知識的說教模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^課程培育學(xué)生發(fā)現(xiàn)、獲取及利用前沿性、開拓性及創(chuàng)新性數(shù)據(jù)資源的能力。

4.豐富課堂功能

課堂功能由教師講授講臺轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒献髌脚_。依托大數(shù)據(jù)的課堂將以最遠距離、最快速度、最準(zhǔn)確方式和最低成本傳遞無限的信息和知識。大數(shù)據(jù)背景下，人與人之間的時空界限被打破，創(chuàng)造了以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式。該模式依托互聯(lián)網(wǎng)及移動終端，開發(fā)基于大數(shù)據(jù)的電子閱讀、多媒體閱讀、在線閱讀、數(shù)字閱讀、泛在閱讀、移動閱讀、互動立體聚合閱讀等信息獲取方式，形成真正意義上的個性化學(xué)習(xí)、情景學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。

三、大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的創(chuàng)新

（一）以新生研討課為切入點，重構(gòu)新型人才培養(yǎng)模式

傳統(tǒng)信息化教學(xué)，僅僅依托信息技術(shù)將教材、資料及書本數(shù)字化，并沒有真正實現(xiàn)信息技術(shù)給學(xué)習(xí)模式帶來的變革。以新生研討課為切入點，將大數(shù)據(jù)引入課程教學(xué)，可以增強該課程與后續(xù)課程的關(guān)聯(lián)度。依托學(xué)科特點，大數(shù)據(jù)語境下的新生研討課依托對課程性質(zhì)的分析，科學(xué)開發(fā)和應(yīng)用教學(xué)資源大數(shù)據(jù)平臺，利用云課堂的技術(shù)、可視化技術(shù)，讓學(xué)生直觀、深入地學(xué)習(xí)各種知識；圍繞課程中要求學(xué)生掌握和應(yīng)用的重點問題，突出“應(yīng)用研究”功能，同時，針對學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的現(xiàn)實困境，分析討論解決問題的方法，在教授的指引下，依托互聯(lián)網(wǎng)的大數(shù)據(jù)平臺，自主探索解決方案，有利于培養(yǎng)學(xué)生討論思考、自主創(chuàng)新和教學(xué)互動的學(xué)習(xí)能力。

（二）促進教學(xué)改革的建設(shè)進程，激勵教師教學(xué)創(chuàng)新

在網(wǎng)絡(luò)普及的今天，教育必須跟上時代的潮流，實現(xiàn)教育數(shù)字化[9]。在大數(shù)據(jù)語境下開展新生的研討教學(xué)，將真正改變學(xué)生在教學(xué)中所處的位置和存在形式。依托高效的信息溝通，學(xué)生不再是單一“聽講”式的被動學(xué)習(xí)者，也不再因為沒有接觸社會而缺乏創(chuàng)新實踐平臺。大數(shù)據(jù)語境下的研討教學(xué)強調(diào)信息技術(shù)與教學(xué)的融合及運用，教學(xué)效果取決于教師依托大數(shù)據(jù)課堂平臺與學(xué)生進行互動交流的教學(xué)技能。因此，這無疑也給教師對于新的教學(xué)技術(shù)和方法的掌握提出了挑戰(zhàn)。

（三）依托新生研討課提升大學(xué)生應(yīng)對大數(shù)據(jù)時代挑戰(zhàn)的能力

依托大數(shù)據(jù)開設(shè)的新生研討課，使學(xué)生在浩瀚無邊的信息世界得到學(xué)科知識及思想觀念的巨大顛覆，會給教學(xué)活動帶來前所未有的危機與挑戰(zhàn)。一方面，海量的數(shù)字數(shù)據(jù)平臺有利于學(xué)生的思維創(chuàng)新，但永久存儲的數(shù)據(jù)容易給學(xué)生貼上“電子標(biāo)簽”，束縛學(xué)生的思維進步和創(chuàng)新能力[10]；另一方面，數(shù)字導(dǎo)向的教學(xué)模式，容易使學(xué)生遵循預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)路線，過分依賴或缺乏有效分析數(shù)據(jù)資源的手段，造成思想的禁錮及偏差。作為大學(xué)生的“專業(yè)第一課”，如何通過新生研討課這一相對開放的課程使學(xué)生樹立正確的“大數(shù)據(jù)觀”，能用且用好“大數(shù)據(jù)”，對于教師的專業(yè)技術(shù)水平和教學(xué)素養(yǎng)都提出了更高要求，是高校教育必須應(yīng)對的挑戰(zhàn)。

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編輯 吳婷 校對 許方舟