金松林

(安慶師范大學(xué)文學(xué)院，安徽 安慶 246133)

作為教育者的羅蘭·巴爾特

金松林

(安慶師范大學(xué)文學(xué)院，安徽 安慶 246133)

羅蘭·巴爾特曾長(zhǎng)期在國(guó)內(nèi)外任教，切身的體驗(yàn)使他認(rèn)識(shí)到權(quán)力無處不在，它甚至滲透到學(xué)校和教育之中。為了擺脫權(quán)力的束縛，使每個(gè)受教者都能夠呈現(xiàn)出自身的差異，他采取了一種有別于傳統(tǒng)的教學(xué)法，即幻想式教學(xué)。在法蘭西學(xué)院的研討班上，他依次討論了“個(gè)人節(jié)奏性”“中性”以及小說的寫作，這些雖然能夠給予受教者短暫的精神自由，但無法改變權(quán)力普遍存在的事實(shí)，所以這一教學(xué)法浸潤(rùn)的是巴爾特內(nèi)心深隱的人文情懷以及烏托邦精神。

羅蘭·巴爾特；幻想式；教學(xué)法；權(quán)力

G40

在一本小書中，美國(guó)著名文藝?yán)碚摷覇碳{森·卡勒從不同角度勾勒了羅蘭·巴爾特的面孔：“多才多藝的人”、“文學(xué)史家”、“神話學(xué)家”、“批評(píng)家”、“善辯者”、“符號(hào)學(xué)家”、“結(jié)構(gòu)主義者”、“享樂主義者”、“作家”、“文人”。其實(shí)除了這些形象，巴爾特還有另一副重要的面孔——這副面孔也許是因?yàn)樘^熟悉，所以總是被人們所忽略——那就是作為教育者。20世紀(jì)50年代，巴爾特先后在羅馬尼亞、埃及和摩洛哥教書。60年代，他進(jìn)入巴黎高等實(shí)驗(yàn)學(xué)校，與呂西安·戈德曼、A.J.格雷馬斯成為同事。70年代，他順利當(dāng)選為法蘭西學(xué)院文學(xué)符號(hào)學(xué)教授，并且受邀到日本、美國(guó)和摩洛哥講學(xué)。在漫長(zhǎng)的教學(xué)生涯中，巴爾特取得了卓越的成就，不僅培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的弟子，而且形成了自己獨(dú)特的教學(xué)方法——幻想式教學(xué)。和傳統(tǒng)的教學(xué)相比，這種教學(xué)沒有明確的目標(biāo)，也不期望得出某種結(jié)論，甚至反對(duì)某種結(jié)論。對(duì)于教學(xué)者而言，他的作用就是提出某種“幻想式”(fantasme)，然后同學(xué)生一起展開對(duì)這一話題的討論。在此場(chǎng)域，教學(xué)者和學(xué)生緊密地結(jié)合在一起，巴爾特說這種情景就像媽媽帶著孩子，“孩子在她身邊跑來跑去，離開又返回，給她帶來一顆石子、一根絨線，于是圍繞一個(gè)安靜的中心劃定一個(gè)游戲的場(chǎng)域。在這個(gè)場(chǎng)域里，石子和絨線都沒有它們所提供的熱情重要”[1]477。這一做法也許會(huì)激怒某些人，因?yàn)樗麄兿嘈沤虒W(xué)應(yīng)該有明確的目的，應(yīng)該把某些原則、規(guī)則或者真理性的東西傳授給學(xué)生，可是巴爾特卻認(rèn)為即便是從幻想中亦能產(chǎn)生科學(xué)，因此，在他的教學(xué)中，特別是在晚期研討班上，他提供了各種幻想。就其效果而言，可能讓那些批評(píng)者感到意外，許多人從巴黎或者外省紛至沓來，并且加入他的研討班。“一連三年，公學(xué)的第八教室都座無虛席。行政部門只好在另一間教室安上音響設(shè)備，以便讓所有在學(xué)院街上奔跑的人都聽得到羅蘭的話。”[2]到了70年代末，巴爾特的演講幾乎成為了青年學(xué)生的必修課。可問題是，巴爾特為何要采用這種教學(xué)方法？他的出發(fā)點(diǎn)和目的是什么？這種教學(xué)方法和他的理論之間究竟有著怎樣的關(guān)聯(lián)？其內(nèi)容又包括哪些？等等，這些問題非常重要，因?yàn)橹挥信暹@些問題，我們才能真正理解巴爾特的晚期思想。

一、知識(shí)、話語與控制

在法蘭西學(xué)院的就職演講中，巴爾特曾模仿?？碌目谖钦f：“權(quán)力無處不在，在各個(gè)方面，在領(lǐng)導(dǎo)身上，在一些大大小小的組織中，在各個(gè)壓迫集團(tuán)以及受欺壓的群體之間，到處都有‘權(quán)威的’聲音。他們被授權(quán)發(fā)出權(quán)力的話語——頤指氣使的話語?！瓩?quán)力在這里被驅(qū)趕耗盡，在別的地方又會(huì)重新萌生，它永遠(yuǎn)都不會(huì)消失。如果為了消滅它而發(fā)動(dòng)一場(chǎng)革命，不久它又會(huì)死灰復(fù)燃，并且在新的事物中重新發(fā)展。”[1]459-460在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》《瘋癲與文明》等著作中，?？鲁浞纸沂玖藱?quán)力的微分機(jī)制，即權(quán)力存在的普遍性。作為他的近友，巴爾特不但吸收了?？碌臋?quán)力觀，并且將它拓展到教育領(lǐng)域。巴爾特說：“我們現(xiàn)代人在談到權(quán)力的時(shí)候總是想當(dāng)然地認(rèn)為它是簡(jiǎn)單的事物，即某些人擁有而某些人沒有的東西。以往我們相信權(quán)力是某種典型的政治現(xiàn)象，可如今我們相信它也是一種意識(shí)形態(tài)現(xiàn)象，它滲入我們以前并未發(fā)現(xiàn)的領(lǐng)域，滲入學(xué)校和教學(xué)中來，并且在這些領(lǐng)域持久存在?！盵1]459

大家知道，學(xué)校是合法的教育機(jī)構(gòu)，卻也是知識(shí)壟斷的機(jī)構(gòu)。P.布爾迪約和J.C.帕斯隆認(rèn)為，學(xué)?！白鳛閷嘈詮?qiáng)加權(quán)力，只是因?yàn)樗男再|(zhì)不為人知，客觀上被承認(rèn)為合法權(quán)威，它才強(qiáng)化了它以之為基礎(chǔ)并加以掩蓋的專斷權(quán)力”[3]21。人們要接受教育，就必須進(jìn)入學(xué)校，從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)，甚至進(jìn)入一些專門性的科研機(jī)構(gòu)。因?yàn)橹挥性谶@些地方，人們才能獲得他們所需的文化知識(shí)。特別是現(xiàn)代，隨著知識(shí)的分門別類，科目越來越多，學(xué)校對(duì)知識(shí)的控制就日趨強(qiáng)烈。麥克·F·D·揚(yáng)在《關(guān)于作為社會(huì)知識(shí)組織的課程研究方法》中說：“學(xué)校畢竟是一種官方機(jī)構(gòu)，它從國(guó)家制度層面獲得了權(quán)力，并且把這種權(quán)力拓展延伸到知識(shí)的生產(chǎn)和管理之中，可遺憾的是，我們的社會(huì)學(xué)家卻往往忽略了這點(diǎn)。”[4]所以，認(rèn)為學(xué)校只是單純的教育機(jī)構(gòu)，是人才成長(zhǎng)的搖籃。實(shí)際上，學(xué)校教授什么樣的知識(shí)，采用什么方式來教學(xué)，并不是由知識(shí)的接收者說了算，而是由學(xué)校說了算。每個(gè)學(xué)科或者專業(yè)都有相應(yīng)的培養(yǎng)方案，培養(yǎng)什么樣的人才以及怎樣培養(yǎng)人才，培養(yǎng)方案都有嚴(yán)格的規(guī)定。這也就意味著，每一個(gè)知識(shí)的接收者同時(shí)也是權(quán)力規(guī)訓(xùn)的對(duì)象。

“教育工作的先決條件是行使教育權(quán)威。它通過灌輸專斷的成功，越來越全面地掩飾灌輸?shù)膶嘈院退噍斘幕膶嘈?。從而它的作用，是使教育?quán)威，即教育行動(dòng)及其灌輸文化專斷的合法性，受到肯定，并且不可逆轉(zhuǎn)地神圣化?！盵3]46而教師作為這一行動(dòng)的主體，在整個(gè)教育的過程中不但發(fā)揮自身的引導(dǎo)魅力，更實(shí)施話語操控。P.布爾迪約和J.C.帕斯隆通過研究發(fā)現(xiàn)，不管施教者多么年輕，他都有可能受到“父親”一般的待遇。弗洛伊德在作品中也說：“現(xiàn)在我們理解了與教師的關(guān)系。他們即使本身不是父親，但對(duì)我們來說也是父親的替代者。所以，即便是在他們還很年輕的時(shí)候，在我們看來也已經(jīng)十分成熟，已經(jīng)到了無法達(dá)到的成人境界。我們把童年時(shí)代無所不知的父親使我們產(chǎn)生的尊敬和希望轉(zhuǎn)移到他們身上，對(duì)待他們有如過去在家里對(duì)待父親?！盵3]28正因?yàn)槿绱?，所以施教者認(rèn)為自己有資格向受教者傳授知識(shí)，必要的時(shí)候，甚至可以動(dòng)用已經(jīng)被社會(huì)認(rèn)可或者被制度授權(quán)的懲罰手段，迫使人們接受他們所灌輸?shù)膬?nèi)容。當(dāng)然，更多的時(shí)候，是采取懷柔的方式，即考試、考核或者課堂評(píng)價(jià)。通過考試，固然能夠檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不過它也是一種知識(shí)的規(guī)范方式，即要求學(xué)生必須掌握某些內(nèi)容，必須按照施教者所提供的思路回答有關(guān)問題，等等?？己说姆绞角ё?nèi)f化，既可以撰寫論文，也可以提交報(bào)告，甚至可以利用課堂提問來進(jìn)行，但是不管采用何種方式，施教者都會(huì)給出某個(gè)等級(jí)。一般來說，那些不遵從規(guī)范的“自由主義者”，自由散漫的學(xué)生，他們的等級(jí)往往是最低的。通過分?jǐn)?shù)或等級(jí)的判定，施教者可以從容不迫地操控受教者，從思想到行動(dòng)，這就是權(quán)力的生動(dòng)體現(xiàn)。

當(dāng)然，除了以上這些，對(duì)于施教者來說，還有一種行之有效的方式，那就是語言。巴爾特說：“說話，或者更確切地說，發(fā)出話語，并非像人們通常所說的那樣，是為了溝通，而是為了使人屈服。”[1]460在教學(xué)的過程中更是如此，施教者始終掌握著話語權(quán)，他可以輕松地肯定或者否定、表揚(yáng)或者批評(píng)，將受教者往某個(gè)特定的方向引，進(jìn)而改變他的認(rèn)知，在這個(gè)場(chǎng)域中，施教者的“任何話語都可能是策略性的”[5]161。在研討班上，巴爾特曾特意提到了師生之間的問答，這種形式往往將學(xué)生置于某種陷阱之中，因?yàn)樗麩o論做什么，都會(huì)像一只被套牢的老鼠，“問話否定了不知情的權(quán)利，否定了擁有某種不確定性的欲望的權(quán)利”[6]107，他必須給出某種答案，否則就會(huì)被視為“愚昧”或“無知”，特別是當(dāng)著其他同學(xué)的面。然而，對(duì)于教師來說，情形可不是這樣，他作為發(fā)問者不僅擁有專斷的權(quán)力，而且擁有評(píng)判的權(quán)力，由此可見，語言對(duì)于他恰恰就是控制的手段。

總而言之，教育并不是一個(gè)“清白無辜”的領(lǐng)域，它既是一個(gè)知識(shí)場(chǎng)，也是一個(gè)被制度所認(rèn)可的權(quán)力場(chǎng)?！敖逃ぷ魈赜械纳a(chǎn)能力，即它在向合法對(duì)象灌輸它有權(quán)再生產(chǎn)的文化專斷方面所能達(dá)到的程度”[3]43，通常由兩個(gè)方面來決定：一是對(duì)受教者的知識(shí)控制；二是對(duì)受教者的整體形塑。然而，所有這些努力，用?？碌脑捳f，“均是為了制造出被規(guī)訓(xùn)的個(gè)體”[7]。

二、幻想式的教學(xué)

如何將個(gè)體從權(quán)力的束縛下解救出來并且讓他成其為自己，這是巴爾特晚期思考的核心主題。在《作為教育者的叔本華》中，尼采曾義正辭嚴(yán)地說：“沒有這樣的解放，生活將變得多么沒有希望、沒有意義！”[8]244因?yàn)樵诟咨?，“每個(gè)人都相當(dāng)清楚地知道，他只有一次、作為獨(dú)一無二者呆在這個(gè)世界上，沒有任何還如此罕見的巧合將第二次把一種如此奇特的五彩繽紛的雜多搖蕩到一起成為如他所是的一”[8]243。尼采的這一思想深深地影響了巴爾特，他參照希臘語的“Diaphora”(義為“差異”“紛爭(zhēng)”)杜撰了一個(gè)詞“Diaphoralogie”，含義是“差異之學(xué)”[6]11，它的研究對(duì)象是如何確保每個(gè)個(gè)體在日常生活中的差異，確切地說，怎樣讓個(gè)體擺脫權(quán)力的約束。巴爾特在接受《改革》雜志的記者亞奎寧·塞斯(Jacqueline Sers)的采訪時(shí)曾說：“我們?nèi)绻胍獢[脫暴力，就必須接受非權(quán)力的思維，用當(dāng)前的社會(huì)術(shù)語來說，就是絕對(duì)邊緣性的思考方式。如果我們想要擺脫暴力，就必須擁有某種倫理，其自身需要強(qiáng)大，并且外在于權(quán)力，我們不能將自己陷入這樣的境地，即主動(dòng)參與權(quán)力的運(yùn)作?！盵9]理由很簡(jiǎn)單，直接反抗權(quán)力只能讓我們自身也變成權(quán)力的主體，這種做法非但不能消解權(quán)力，反而會(huì)使權(quán)力無限增殖。

在教育領(lǐng)域，受教者不斷遭到權(quán)力的欺凌、壓迫、壓抑甚至蔑視。巴爾特意識(shí)到了這樣的殘酷現(xiàn)實(shí)，可是對(duì)于他來說，僅憑自己的綿薄之力根本不可能從社會(huì)或制度的層面徹底鏟除權(quán)力，作為一個(gè)普通的教育者，他所能做的主要工作只是更新教學(xué)方法，使自己不再重蹈歷史的覆轍。由此，在晚期研討班上，他明確提出了幻想式的教學(xué)。所謂“幻想式”(fantasmes)，它并不是一些華而不實(shí)的想法，而是對(duì)可能性的事物的欲望方式。巴爾特說：“一種幻想(無論如何，我都可以稱之為‘幻想’)：某種欲望的返回，某種縈繞于你內(nèi)心的意象，它需得到你的認(rèn)同，纏繞你一生。通常，它又借助某個(gè)特定的詞得以確定。那個(gè)詞，一個(gè)關(guān)鍵的能指，將幻想引向?qū)λ奶剿??！盵5]6因此，在幻想中，或者說通過幻想，巴爾特想實(shí)現(xiàn)的是一種可能性。在現(xiàn)實(shí)中，它雖然并沒有向我們顯現(xiàn)，卻具有無窮的誘惑力。加斯東·巴什拉——一位具有詩人氣質(zhì)的哲學(xué)家——在這方面賦予了巴爾特靈感，在《如何共同生活》以及《小說的準(zhǔn)備》中，巴爾特反復(fù)地提到他：“巴什拉：科學(xué)與遐想的混合”[5]4，“巴什拉的秘密在于他堅(jiān)持不懈地把詩意的想象變成科學(xué)”[10]。在閱讀米什萊的歷史著作時(shí)，巴爾特也有類似體會(huì)：“這就是米什萊所理解的歷史：歷史終究是精妙絕倫的幻想領(lǐng)域，即人的身體的歷史。正是從這種幻想出發(fā)，并通過使過去的身體重新煥發(fā)光彩，米什萊才使歷史成為一門氣勢(shì)恢宏的人類學(xué)?！盵1]477這是從理論建構(gòu)的角度而言，回到教育領(lǐng)域，當(dāng)巴爾特采取這種幻想式的教學(xué)，自然也就擺脫了權(quán)力的陰影。因?yàn)樵谝粋€(gè)由幻想所開啟的場(chǎng)域，每個(gè)參與者都是自由的，他們不但可以暫時(shí)擺脫日常生活的俗累，還可以將自己的思緒伸展到心之所向的地方，而無需關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活的對(duì)錯(cuò)，各種禁忌和法則，目的和結(jié)果，等等?？偠灾?，在這個(gè)由施教者和受教者共同搭建的場(chǎng)域，每個(gè)人都可以自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而無等級(jí)之分，也沒有話語的控制。尼古拉·德·維利耶在文章中給予了巴爾特高度評(píng)價(jià)，認(rèn)為他所采用的是“一種偉大的差異性教學(xué)”[11]，而馬里坦·德·鮑克則認(rèn)為這種幻想式的教育是古代以蘇格拉底和柏拉圖為代表的“希臘教育”的現(xiàn)代重現(xiàn)[12]。

有生之年，巴爾特在法蘭西學(xué)院的研討班上先后提出了三種不同的幻想式。其一，“個(gè)人節(jié)奏性”(idiorrhythmy)。這是一種久覓而難得的生存方式，即在人口眾多的共同體中，作為個(gè)體又可以按照自己的節(jié)奏生活。巴爾特之所以提出這種“居間的、烏托邦式的、田園詩般的形式”[5]9，主要是因?yàn)槿后w的生活總是受到權(quán)力的約束，在那里，權(quán)力總是無處不在的。解決危機(jī)的方法，便是游離在群體之外，主動(dòng)脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)，棲居在自己的領(lǐng)地。其二，“中性”(neuter)。按照哈杜默德·布斯曼《語言學(xué)詞典》的解釋，它的意思是：“不是兩者之一”“非此非彼”[13]。這種思維落實(shí)到行動(dòng)上，即要求人們不要在任何對(duì)立中作出選擇，不要介入任何形式的矛盾沖突，“嘗試懸置、破除或者避開聚合關(guān)系，它的威脅與傲慢→豁免意義→這個(gè)避開聚合關(guān)系和矛盾沖突的多樣性的領(lǐng)域=中性”[6]7。巴爾特曾直言不諱地說：“對(duì)于中性的思考，就我而言，它作為一種方法——一種自由的方法——目的是為了在時(shí)代的競(jìng)爭(zhēng)中樹立我自己的風(fēng)格?！盵6]8在《中性》里，他將這一方法推廣到認(rèn)識(shí)論和生存論領(lǐng)域。其三，寫作的幻想式。巴爾特在自傳中早就宣告自己要完成一部題名為《新生》的小說，可是這一計(jì)劃遲遲沒有實(shí)現(xiàn)。在最后一期研討班上，巴爾特準(zhǔn)備完成這一計(jì)劃，不過對(duì)這部作品的討論完全是普魯斯特式的，即不斷宣告又繼續(xù)拖延，在他看來，只有如此，才能夠吸引學(xué)生一起去討論作者的寫作意志、寫作技法和風(fēng)格等等。這種探討的方式即“小說的準(zhǔn)備”。

三、結(jié)語

如果巴爾特不遭遇意外，他或許會(huì)提出更多的幻想式。但是，一場(chǎng)突如其來的車禍讓這一希望徹底落空了?！皣@著巴爾特的名字，一時(shí)間一切都?xì)w于沉寂，僅僅偶爾為他稱之為‘喧囂’的回響(類似于石塊落井后的回聲)所擾動(dòng)。”[14]我們?cè)谕锵е嘀匦路此及蜖柼氐慕虒W(xué)法，能夠感受到他作為一個(gè)知識(shí)分子內(nèi)心所涌動(dòng)的抗?fàn)幘瘢约八鳛橐粋€(gè)教育者內(nèi)心所潛藏的人文情懷，恰如同時(shí)代的思想家們(如福柯、德里達(dá)、拉康)一樣，他希望獲得一個(gè)無限自由的美麗新世界。

可問題是，這樣的世界會(huì)有嗎？無數(shù)的事實(shí)以及人類漫長(zhǎng)的歷史告訴我們，這樣的世界是不可能存在的，只要有人的地方，就會(huì)孕育權(quán)力，就會(huì)有權(quán)力的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。因此，巴爾特的教學(xué)不過是在權(quán)力的空間之外暫時(shí)開辟出一塊精神的棲息地，在那里，每個(gè)參與者都能夠暫時(shí)和外在的現(xiàn)實(shí)世界脫離，并且看到自己的差異性——無論是思想的還是情感的。過去，我們忙于應(yīng)付各種生活的戲劇，急匆匆地將自己打扮為工人、市民、教士、官員、商人等等，按照群體的規(guī)則行事，害怕鄰人的目光。實(shí)際上，“這個(gè)永恒的生成是一曲騙人的木偶戲，由于它，人忘記了自己，忘記了個(gè)人按照一切風(fēng)向散心的真正消遣，忘記了偉大的孩童即時(shí)間在我們面前并與我們一起玩的無窮無盡的童稚游戲。那種真誠(chéng)的英雄主義在于，有一天不再當(dāng)玩具。在生成中，一切都是空洞的、騙人的、膚淺的和值得我們鄙視的；人應(yīng)當(dāng)解出的那個(gè)謎，他只能從存在出發(fā)、在如是而非異樣的存在中、在永恒的東西中來解”[8]287。尼采的這段話可以說是對(duì)巴爾特的教學(xué)原則和方法所作的精妙絕倫的解釋。

巴爾特說：“我希望循著細(xì)微的差異去生活?！盵6]11因?yàn)檫@種生活完全外在于權(quán)力，所以它是不可能實(shí)現(xiàn)的。在這個(gè)層面上，我們可以得出結(jié)論，即巴爾特的教學(xué)法也不過是其烏托邦精神的體現(xiàn)。在給《占星術(shù)》雜志撰寫的文章中巴爾特曾經(jīng)坦言：“我擁有一種烏托邦的想象，特別是當(dāng)我寫作的時(shí)候經(jīng)常浮現(xiàn)，即便我沒有提到它，譬如我正在采用批判的方式來分析某個(gè)特定的概念，我也總是按照烏托邦的內(nèi)在意象來工作：一種社會(huì)的烏托邦或者情感的烏托邦?！盵15]正因?yàn)槿绱耍靼材取つ翁貙蜖柼丶{入了法國(guó)歷史悠久的烏托邦傳統(tǒng)，并且將他視為具有解構(gòu)精神的哲學(xué)家和文藝?yán)碚摷摇？偠灾?，巴爾特是不可取代的?/p>

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責(zé)任編輯：莊亞華

10.3969/j.issn.1673-0887.2017.05.023

2017-02-28

金松林(1978— )，男，副教授。

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1673-0887(2017)05-0112-05