柳瑞雪+駱力明+石長地

【摘 要】

在信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)改革的過程中，探究分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)交互類型的研究為數(shù)較少。為了能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中有效交互，本研究基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和分布式認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，搭建了Moodle和微信平臺共同支持的分布式學(xué)習(xí)環(huán)境，采用內(nèi)容分析法對78名大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)交互內(nèi)容數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探究學(xué)習(xí)者社會交互和學(xué)習(xí)交互兩種類型。得出兩點(diǎn)結(jié)論：第一，在Moodle和微信平臺協(xié)作學(xué)習(xí)交互過程中，學(xué)習(xí)者自我中心的細(xì)化種類數(shù)量較多，非自我中心的細(xì)化較少，整體交互知識建構(gòu)層次普遍較低，處于淺層交互水平；第二，Moodle平臺更適合以學(xué)習(xí)交互為核心的學(xué)習(xí)過程，微信平臺更適合以社會交互為核心的生活表達(dá)。研究結(jié)論對于進(jìn)一步提高學(xué)習(xí)者有效協(xié)作交互具有參考作用。

【關(guān)鍵詞】 分布式學(xué)習(xí)環(huán)境；協(xié)作學(xué)習(xí)；交互類型；Moodle；微信

【中圖分類號】 G430 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）01-0030-08

一、引 言

隨著高等教育的發(fā)展，探究課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中日益增長的技術(shù)復(fù)雜性趨勢逐漸引起學(xué)者的關(guān)注，如虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（VLEs、Moodle、Blacokoard等）的廣泛傳播與使用、Web 2.0工具的使用等（Conole & Alevizou， 2010； Prieto et al.， 2014），顯示出對分布式學(xué)習(xí)環(huán)境的探究。在分布式學(xué)習(xí)環(huán)境中，采用多種信息技術(shù)環(huán)境并且整合多樣化的學(xué)習(xí)平臺和擴(kuò)展的Web工具來支持學(xué)習(xí)活動(dòng)（尤其是協(xié)作學(xué)習(xí)）（MacNeill & Kraan， 2010）。在高等教育的發(fā)展過程中，分布式學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者在線群體發(fā)展做出了貢獻(xiàn)（Michinov & Michinov， 2008）。它提供了遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)者在共同協(xié)作任務(wù)過程中不受時(shí)間或者空間限制的可能性（Brandon & Hollingshead， 1999； Graham & Misanchuk， 2004； Holliman & Scanlon， 2006）。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，協(xié)作是創(chuàng)造知識建構(gòu)的一種非常有用的教學(xué)方法，已經(jīng)得到社會學(xué)家的廣泛傳播（De Wever， Schellens， Valcke， & Van Keer， 2006）。同時(shí)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下，人們嘗試使用多種信息技術(shù)手段開展新型教學(xué)，分布式學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān)注的是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的交流和互動(dòng)，在交互過程中完成知識建構(gòu)，發(fā)展協(xié)作能力，促進(jìn)高級認(rèn)知活動(dòng)的開展。

協(xié)作學(xué)習(xí)是“學(xué)生以小組形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人習(xí)得成果而合作互助的一切相關(guān)行為”（黃榮懷， 2001）。協(xié)作學(xué)習(xí)一方面提供了學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)合作、協(xié)商、討論和建構(gòu)性解決問題等的機(jī)會；另一方面對學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我評價(jià)和同伴互評起到促進(jìn)作用（Crook， 1996； Gray， 2002）。因此，以小組活動(dòng)為主體的協(xié)作學(xué)習(xí)代表了整個(gè)小組的學(xué)習(xí)能力和對小組的貢獻(xiàn)度。當(dāng)學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)中共享相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，他們能通過小組討論相互學(xué)習(xí)、相互幫助，獲得共同進(jìn)步。

協(xié)作學(xué)習(xí)的核心是個(gè)人與小組成員之間的交互，它允許知識通過不同的觀點(diǎn)進(jìn)行共享（Puntambekar， 2006）。學(xué)習(xí)者通過交互能夠相互提供有效的學(xué)習(xí)幫助和支持，共享成員信息，對小組成員發(fā)表的觀點(diǎn)、意見等提出質(zhì)疑，相互討論、鼓勵(lì)和敦促，協(xié)調(diào)小組學(xué)習(xí)氛圍。明確學(xué)習(xí)者協(xié)作交互的類型和特點(diǎn)，有助于教師結(jié)合不同教學(xué)平臺的特性與優(yōu)勢構(gòu)建優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者良性交互，提高學(xué)習(xí)興趣和積極性。本研究通過聚焦分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)交互類型，探究學(xué)習(xí)者交互知識建構(gòu)深度和交互效果，從而為促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效交互、構(gòu)建創(chuàng)新型技術(shù)環(huán)境提供借鑒和啟示。

二、理論背景

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的意義建構(gòu)過程，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用來形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程，“教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷地深化與發(fā)展，獲得新的知識”（張建偉，等， 2005）。這一過程通常在學(xué)習(xí)者參與共同體的社會交互中完成。相比之前的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會互動(dòng)性和情境性。隨著該理論的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了一種能夠替代傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的方法，即學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。這種方法重在設(shè)定寬松的教學(xué)目標(biāo)，提供豐富的學(xué)習(xí)資源和廣泛的機(jī)會，使學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)資源的交互，獲得知識的增長和技能的提高（顧清紅， 2000）。該學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的非中心化，力求創(chuàng)設(shè)較為理想的學(xué)習(xí)情境，提供學(xué)習(xí)者之間交流與合作的環(huán)境，滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，為分布式學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)作學(xué)習(xí)從教學(xué)設(shè)計(jì)上提供了支持。

（二）分布式認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

分布式認(rèn)知理論是隨著教育學(xué)、心理學(xué)理論的不斷發(fā)展于近年才出現(xiàn)的。分布式認(rèn)知理論認(rèn)為，在群體學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識的形成必須通過整合分散在群體中每個(gè)組成分子中的部分知識才能夠形成（鐘志賢，等，2005）。分布式認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知不是局限在大腦中的，而是在人與環(huán)境構(gòu)成的整個(gè)系統(tǒng)中完成的，人往往要借助外在的環(huán)境線索、文化工具（如計(jì)算機(jī)）和與他人的互動(dòng)來完成各種認(rèn)知活動(dòng)（Karasavvidis， 2002）。該理論對構(gòu)建分布式學(xué)習(xí)環(huán)境的啟示主要有兩點(diǎn)：第一，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交互，關(guān)注群體知識建構(gòu)，這為分布式學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)共同體的組建和學(xué)習(xí)資源的共享提供了理論上的依據(jù)。第二，該理論重視信息技術(shù)的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)采用多種信息技術(shù)通信工具（如視頻、音頻、基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體等）加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與各種資源的交互，為構(gòu)建分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)提供了理論支持。

（三）相關(guān)文獻(xiàn)綜述

信息技術(shù)的發(fā)展總會帶來交互方式的變革，為了充分挖掘新技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的應(yīng)用，許多學(xué)者開始致力于特定環(huán)境下的交互研究，這些環(huán)境主要包括計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Moodle、Blackboard等）、社會性軟件（QQ、Blog等）、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)等。如朱伶俐 （2006）探究了CSCL環(huán)境中學(xué)習(xí)者實(shí)時(shí)在線交互效果的影響因素，研究結(jié)果證明了交互環(huán)境在影響學(xué)習(xí)者討論效果方面具有重要作用。秦?。?011）等人開發(fā)了面向師范生的Moodle學(xué)習(xí)管理平臺，統(tǒng)計(jì)和分析影響該平臺學(xué)習(xí)者交互的關(guān)鍵因素，促進(jìn)了Moodle平臺的有效教學(xué)運(yùn)用，提高了在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。尚建新（2010）等構(gòu)建了一個(gè)基于Moodle和Blackboard平臺的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，剖析影響學(xué)習(xí)者交互的關(guān)鍵因素，為學(xué)習(xí)者提供了有效交互的學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，還有部分研究者關(guān)注網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中教師的參與對交互的影響、基于QQ的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體社會互動(dòng)機(jī)制等（李建生， 等， 2013； 萬力勇， 等， 2012）。

綜上所述，我國學(xué)者研究的交互環(huán)境主要包括CSCL、Moodle以及虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)等，交互內(nèi)容研究范圍包括交互效果、交互影響因素以及交互機(jī)制等，僅有相對較少的研究者探究分布式學(xué)習(xí)環(huán)境支持的學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的交互類型。狄隆伯格（Dillenbourg， Baker， Blaye， & OMalley， 1995， pp. 189-211）等人指出，現(xiàn)在不應(yīng)該泛泛地只研究協(xié)作學(xué)習(xí)，而應(yīng)該深入研究交互類型及特定類型交互的發(fā)生機(jī)制。因此，本研究通過分析分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的交互內(nèi)容，探究Moodle和微信兩個(gè)平臺各自適應(yīng)的交互類型：即社會交互和學(xué)習(xí)交互。這些交互類型從不同方面體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的交互知識建構(gòu)深度和交互效果，能夠?yàn)榇龠M(jìn)分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)交互成效提供教學(xué)指導(dǎo)和建議。

三、研究過程

（一）研究對象

北京市某高校計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)（師范）專業(yè)78名大三本科生，其中女生26名，男生52名。研究對象作為一個(gè)班集體，同學(xué)之間比較熟悉，消除了陌生人在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)交互時(shí)可能存在的親疏障礙，且整體學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，利于小組劃分與數(shù)據(jù)收集分析。

（二）分布式學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

1. 構(gòu)建分布式學(xué)習(xí)環(huán)境

如圖1所示，該環(huán)境主要分為兩個(gè)部分：一個(gè)部分是主體環(huán)境，即教師和學(xué)習(xí)者，通過組建學(xué)習(xí)共同體在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行個(gè)體與群體知識建構(gòu)，依賴小組內(nèi)、小組間協(xié)作討論與交流，獲得學(xué)習(xí)技能。另一個(gè)部分是客體環(huán)境，即協(xié)作交互工具、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境。協(xié)作交互工具包括網(wǎng)絡(luò)交流平臺Moodle和微信，這兩種交互工具豐富了媒體呈現(xiàn)方式，能夠保證學(xué)習(xí)者在不同的時(shí)間和地點(diǎn)與同伴共享知識、交流討論，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的良性交互。學(xué)習(xí)資源主要包括專家知識庫、微格教室、多媒體資源視頻、校園網(wǎng)資源庫等，資源的分布式存儲為教師實(shí)現(xiàn)網(wǎng)上備課、授課，學(xué)生隨時(shí)隨地獲取學(xué)習(xí)信息提供了一個(gè)強(qiáng)大的信息資源庫。學(xué)習(xí)情境主要指非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境：真實(shí)的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。該任務(wù)與相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐相結(jié)合，學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行真實(shí)的合作互動(dòng)，獲得社會技能。

2. 選取協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)主題

本次教學(xué)內(nèi)容依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和課時(shí)安排劃分為三個(gè)階段，每個(gè)階段對應(yīng)一項(xiàng)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。每項(xiàng)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)包含相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)主題以及學(xué)習(xí)目標(biāo)，三次協(xié)作任務(wù)難度分別為簡單、中等和困難?？紤]到學(xué)習(xí)者剛開始學(xué)習(xí)需要一個(gè)從不熟悉到逐漸適應(yīng)的過程，因此任務(wù)一選取了當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域的十個(gè)熱門話題細(xì)化任務(wù)，如創(chuàng)客、大數(shù)據(jù)、3D打印等內(nèi)容，目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者能夠掌握基礎(chǔ)的教學(xué)基本功，會進(jìn)行簡單的教學(xué)設(shè)計(jì)。任務(wù)二和任務(wù)三的開展是在學(xué)習(xí)者了解教學(xué)實(shí)施過程的基礎(chǔ)上，逐漸把結(jié)構(gòu)層次完整、學(xué)習(xí)目標(biāo)較高的協(xié)作任務(wù)布置給每個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)小組，協(xié)作主題均為初中或高中信息技術(shù)學(xué)科知識點(diǎn)，如網(wǎng)絡(luò)信息安全、循環(huán)結(jié)構(gòu)程序等，目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會制作課程框架并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用。

3. 設(shè)計(jì)協(xié)作小組互評模式

本研究以“信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)法”課程為協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)研究平臺，課程開設(shè)時(shí)間為2015年3月至2015年6月，設(shè)計(jì)基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的協(xié)作學(xué)習(xí)模式，根據(jù)班級人數(shù)將研究對象隨機(jī)劃分為十個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)小組，每組6-8人。采用課堂上課，Moodle和微信平臺小組協(xié)作互評的學(xué)習(xí)模式進(jìn)行。在課程開始講授前，教師首先在課堂上講授協(xié)作學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，讓學(xué)習(xí)者了解協(xié)作的基本技能。之后在課后組織三次協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，每項(xiàng)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)包含三個(gè)階段，每個(gè)階段持續(xù)時(shí)間為1-2周。階段一為學(xué)習(xí)者在Moodle平臺上傳作品初稿，階段二為學(xué)習(xí)者在Moodle和微信平臺進(jìn)行小組協(xié)作互評，階段三為學(xué)習(xí)者在Moodle平臺提交作品定稿并進(jìn)行討論。其中在階段二，任務(wù)一和任務(wù)二的評價(jià)方式為五個(gè)小組在Moodle評論，五個(gè)小組在微信評論；任務(wù)三評價(jià)方式為學(xué)習(xí)者自選協(xié)作交流工具，但每個(gè)小組只能選擇一種類型，例如選擇Moodle，那么所有小組成員都必須在Moodle平臺進(jìn)行協(xié)作互評。

4. 實(shí)施流程

如圖2所示，教師主要負(fù)責(zé)協(xié)作學(xué)習(xí)前期準(zhǔn)備，包括創(chuàng)建協(xié)作小組、選取協(xié)作學(xué)習(xí)主題、制定協(xié)作互評標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生從Moodle平臺獲取協(xié)作主題之后開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在Moodle和微信平臺進(jìn)行組內(nèi)、組間協(xié)作互評、修改個(gè)人作品并進(jìn)行反思。最后，教師和學(xué)生對整個(gè)課程進(jìn)行總結(jié)，修正不足。

（三）研究方法與數(shù)據(jù)收集

內(nèi)容分析法是社會科學(xué)領(lǐng)域里一種經(jīng)典的研究方法，是對傳播內(nèi)容所含的信息量做客觀、系統(tǒng)和定量描述的一種研究方法（李克東， 2003）。內(nèi)容分析法是一個(gè)功能強(qiáng)大的分析方法，可分析學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)中保留的學(xué)習(xí)足跡（De Wever， Van Keer， Schellens， & Valcke， 2007； Weinberger & Fischer， 2006）。 有研究者認(rèn)為在提出一個(gè)不同的研究目標(biāo)或理論框架時(shí)，通常需要對研究對象重新確定編碼主題并進(jìn)行分析（Beers， Boshuizen， Kirschner， & Gijselaers， 2007）。亨利（Henri， 1992， pp117-136）于1922年開發(fā)了一個(gè)基于認(rèn)知的信息處理模型來探究學(xué)習(xí)者在線論壇發(fā)帖質(zhì)量，該模型從社會性、交互性、認(rèn)知和元認(rèn)知四個(gè)方面關(guān)注學(xué)習(xí)者不同層次的認(rèn)知過程，從基本澄清、深入澄清到推理、判斷和策略。古納瓦德納（Gunawardena， Lowe， & Anderson， 1997）等人后來對亨利的模型進(jìn)行了改進(jìn)與完善，提出了一個(gè)完整的五階段知識分析模型，包括信息比較與共享、深化認(rèn)識、意義協(xié)商、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改和應(yīng)用新知識五個(gè)層次，該模型從社會建構(gòu)理論角度探究在線論壇中知識建構(gòu)痕跡。最近，科和謝（Ke & Xie， 2009）開發(fā)了一個(gè)全面分析框架——網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互模型（Online Learning Interaction Model，簡稱“OLIM”），用于研究在線學(xué)習(xí)討論中的學(xué)習(xí)。這個(gè)模型綜合了上述提到的兩個(gè)具有代表性的內(nèi)容分析框架，保留了個(gè)體學(xué)習(xí)者認(rèn)知視角下的社會建構(gòu)方面的學(xué)習(xí)并同時(shí)考慮到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層面，展現(xiàn)了一個(gè)完整的交互知識建構(gòu)過程。

基于此，本研究參照亨利和古納瓦德納的分析模型，借鑒科和謝（Ke & Xie， 2009；Xie & Ke， 2011）等人開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)交互模型（OLIM），根據(jù)Moodle和微信平臺中學(xué)習(xí)者的交互情況和交互特點(diǎn)，建立了如表1所示的內(nèi)容分析碼表。該碼表包括兩個(gè)維度六個(gè)類別，兩個(gè)維度是社會交互和學(xué)習(xí)交互，六個(gè)類別是社會交互（S）、共享信息（K1）、自我中心的細(xì)化（K2）、非自我中心的細(xì)化（K3）、應(yīng)用與轉(zhuǎn)化（K4）、評估與反思（R2）。該碼表強(qiáng)調(diào)交互知識建構(gòu)過程從表面的個(gè)人主義的學(xué)習(xí)——共享信息（K1）、自我中心的細(xì)化（K2）到深層次的協(xié)作學(xué)習(xí)——非自我中心的細(xì)化（K3）、應(yīng)用與轉(zhuǎn)化（K4）和評估與反思（R2），整個(gè)過程通過對知識的細(xì)化完成（Ke，et al.， 2009）。該碼表包括兩種細(xì)化：一種是自我中心的細(xì)化，指學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)詳細(xì)闡述一個(gè)概念或想法，或者分析已有的實(shí)踐活動(dòng)，然后將知識納入自己頭腦中的過程；另一種是非自我中心的細(xì)化，指學(xué)習(xí)者通過綜合其他人的意見以及協(xié)作闡述一個(gè)概念和想法從而促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)的過程。非自我中心的細(xì)化階段協(xié)作建構(gòu)、檢驗(yàn)和評估新的概念和模型（Xie，et al.，2011）。應(yīng)用與轉(zhuǎn)化的知識代表了更高層次的在線討論學(xué)習(xí)（Gunawardena，et al.，1997）。最后，學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識進(jìn)行深層次自我評價(jià)和反思。此外，兩個(gè)平臺中也涉及社會交互。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中，社會交互（例如問候、情感表達(dá)等）通過誘導(dǎo)、維持和幫助學(xué)習(xí)者的批判性思維來促進(jìn)認(rèn)知目標(biāo)的發(fā)展（Rourke， Anderson， Garrison， & Archer， 1999）。

本實(shí)驗(yàn)過程所有討論內(nèi)容數(shù)據(jù)來源于Moodle平臺小組協(xié)作討論區(qū)和微信聊天截圖。在編碼過程中首先由3位研究人員采用該分析框架面對面共同編碼，然后每個(gè)研究人員再對網(wǎng)絡(luò)交互內(nèi)容獨(dú)立編碼，評分者內(nèi)部一致性信度為0.9，在編碼期間研究者也針對編碼分析差異發(fā)表了自己的看法，最后達(dá)成一致意見，改進(jìn)的編碼框架最后用于后續(xù)分析，能夠較好地保證本研究的信度。

四、研究結(jié)果與分析

（一） Moodle平臺學(xué)習(xí)交互與社會交互

如表2所示，在Moodle平臺中，任務(wù)一和任務(wù)二學(xué)習(xí)交互類中各類內(nèi)容所占比例大致相同，共享信息類（K1）分別為9%、13%，自我中心細(xì)化類（K2）分別為58%、54%，非自我中心細(xì)化類（K3）分別為24%、25%，應(yīng)用與轉(zhuǎn)化類（K4）均為1%，評估與反思類（R2）分別為5%、2%，整體學(xué)習(xí)交互類比例分別為97%、95%。其中，自我中心的細(xì)化（K2）數(shù)量最多，大于討論總數(shù)的50%，而K1、K3、K4、R2類相對較少。這表明大多數(shù)學(xué)習(xí)者通過引證同伴的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)，或者引用書、閱讀材料、先前知識對同伴作品進(jìn)行了詳細(xì)的評價(jià)，如“我認(rèn)為在講解如何實(shí)現(xiàn)人工智能的時(shí)候內(nèi)容不夠充實(shí)，你只提到了應(yīng)該重視與物理學(xué)的交叉和涉及很多學(xué)科，應(yīng)該講一講是怎么涉及這些學(xué)科的”“內(nèi)容新穎，通過講述一個(gè)游戲讓我更好體會到人工智能的特點(diǎn)”“通過ICAI的例子，讓我想到了教師與人工智能的差別”。也有少部分學(xué)習(xí)者達(dá)到了深層次的協(xié)作學(xué)習(xí)——非自我中心細(xì)化（K3），如“內(nèi)容很專業(yè)，我同意你的觀點(diǎn)，但是可能不太適合我的學(xué)習(xí)風(fēng)格，我覺得語言太過專業(yè)”“重點(diǎn)教育行業(yè)的貢獻(xiàn)也很突出，并且列舉了教育行業(yè)里的實(shí)例加以說明，有助于我們進(jìn)一步思考人工智能對教育行業(yè)的影響”。由于任務(wù)三學(xué)習(xí)平臺可自主選擇，十個(gè)小組均選擇了Moodle。從任務(wù)三餅狀圖可以看出，自我中心的細(xì)化數(shù)量最多，所占比例最高，達(dá)到討論總數(shù)的73%，其次為非自我中心的細(xì)化、應(yīng)用與轉(zhuǎn)化、評估與反思。

如圖3所示，從Moodle平臺三次協(xié)作任務(wù)交互內(nèi)容可以看出，淺層知識建構(gòu)（包含K1、K2）整體比例均大于60%，而深層次知識建構(gòu)比例（K3、K4、R2）較少，學(xué)習(xí)者討論的課程內(nèi)容主要以自我中心的細(xì)化知識建構(gòu)為主。由此可知，學(xué)習(xí)者整體交互知識建構(gòu)層次較低，處于淺層交互水平。

Moodle平臺三次協(xié)作任務(wù)學(xué)習(xí)交互類整體比例均達(dá)到了95%以上，而社會交互類整體比例最低，分別為3%、5%、2%。該結(jié)果表明Moodle平臺對于學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)交互討論作用較大，更適合以學(xué)習(xí)交互為主的協(xié)作學(xué)習(xí)，而對于學(xué)習(xí)者之間的簡單問候、情感表達(dá)等方面的社會交互作用較小。

（二）微信平臺學(xué)習(xí)交互與社會交互

如表3所示，在微信平臺中，任務(wù)一和任務(wù)二學(xué)習(xí)交互類中各類內(nèi)容所占比例大致相同，但社會交互類（S）相比Moodle明顯增多。其中，共享信息類（K1）分別為7%、5%，自我中心細(xì)化類（K2）分別為31%、47%，非自我中心細(xì)化類（K3）分別為16%、21%，應(yīng)用與轉(zhuǎn)化類（K4）分別為3%、1%，評估與反思類（R2）均為1%，整體學(xué)習(xí)交互類分別為58%、74%。表明有部分學(xué)習(xí)者通過引證同伴的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)，或者引用書、閱讀材料、先前知識對同伴作品進(jìn)行了詳細(xì)的評價(jià)。其中微信平臺任務(wù)一、任務(wù)二社會交互類（S）數(shù)量相比Moodle平臺較多，而K1、K3、K4、R2類數(shù)量較少。微信平臺存在較多的社會交互類（S）的內(nèi)容，如“棒棒噠”“多謝點(diǎn)評”“組長真棒，我剛想問問這周交不交作業(yè)呢”“人家這是少女心”等。相比Moodle平臺前兩次任務(wù)來說，雖然微信平臺學(xué)習(xí)交互類整體比例有提高，在一定程度上表明了學(xué)習(xí)者在微信平臺上的學(xué)習(xí)投入度隨著任務(wù)的進(jìn)行在逐步加深，但兩次學(xué)習(xí)交互整體比例均小于Moodle平臺，這表明Moodle平臺學(xué)習(xí)交互類功能較微信平臺更完善，更適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)與課程有關(guān)的內(nèi)容。

在任務(wù)三中，微信平臺學(xué)習(xí)者交互情況剛好相反，社會交互類高于學(xué)習(xí)交互類，達(dá)到最大值85%。這表明學(xué)習(xí)者更喜歡在微信平臺進(jìn)行社會交互。該結(jié)果有助于教師和課程指導(dǎo)者靈活搭配各種類型的學(xué)習(xí)平臺供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和社交。

如圖4所示，從微信平臺三次協(xié)作任務(wù)交互內(nèi)容可以看出，淺層知識建構(gòu)（包含K1、K2）整體比例均大于深層次知識建構(gòu)比例（K3、K4、R2）。其中，任務(wù)三淺層知識建構(gòu)比例為15%，而深層知識建構(gòu)比例為0。學(xué)習(xí)者討論的課程內(nèi)容主要以自我中心的細(xì)化知識建構(gòu)為主，較少有學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑼橹R內(nèi)化為自己的一部分，進(jìn)行自主理解和參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，并完成與該活動(dòng)有關(guān)的思維和交流。由此表明學(xué)習(xí)者整體交互知識建構(gòu)層次較低，處于淺層交互水平。

微信平臺三次協(xié)作任務(wù)學(xué)習(xí)交互類整體比例分別為58%、74%、15%，社會交互類整體比例分別為42%、26%、85%。該結(jié)果表明學(xué)習(xí)者更喜歡選擇微信作為社會交互工具輔助學(xué)習(xí)，微信平臺對于學(xué)習(xí)者開展社會交互的作用較大，適合以社會性交互為主的情感、生活表達(dá)，而對學(xué)習(xí)交互作用較小。

五、研究結(jié)論與建議

本研究構(gòu)建了基于Moodle和微信平臺的分布式學(xué)習(xí)環(huán)境，采用內(nèi)容分析法探究學(xué)習(xí)者的交互知識建構(gòu)深度和交互效果，得出如下結(jié)論：

（一）在Moodle和微信平臺協(xié)作學(xué)習(xí)交互過程中，學(xué)習(xí)者自我中心的細(xì)化類知識建構(gòu)較多，整體交互知識建構(gòu)層次普遍較低，處于淺層交互水平。高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)或深層次學(xué)習(xí)應(yīng)該是高度協(xié)作和互動(dòng)的，學(xué)習(xí)者在社會協(xié)商的學(xué)習(xí)中積極將整合的新想法納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（Cercone， 2008）。因此，教師應(yīng)適當(dāng)采取策略引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作交互，提高交互層次。例如通過發(fā)展和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，提升在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的影響力，對學(xué)習(xí)者作品給予評價(jià)，通過反饋促進(jìn)他們對學(xué)習(xí)主題的深層次思考；發(fā)揮學(xué)習(xí)組長的引導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)作用。此外，學(xué)習(xí)者也需要積極與其他同伴進(jìn)行交互才能不斷深化對討論主題的認(rèn)識，這不僅有助于增加成員之間的信任感，也有利于以后進(jìn)行更多的協(xié)作交互，提高認(rèn)知水平。例如積極發(fā)帖，保證發(fā)帖質(zhì)量，積極回復(fù)其他同伴的作品，給予中肯的評價(jià)和建議；通過小組交流和互動(dòng)了解其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度，合理安排自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，確保與其他學(xué)習(xí)者有共同話語；定期進(jìn)行自我反思與評價(jià)，根據(jù)評價(jià)結(jié)果反思并調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)等。

（二）Moodle平臺更適合以學(xué)習(xí)交互為核心的學(xué)習(xí)過程，微信平臺更適合以社會交互為核心的日常問候、情感表達(dá)。微信交互情景更加真實(shí)，交互信息時(shí)效性更強(qiáng)，適合學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行日常問候、個(gè)人生活以及情感等方面的表達(dá)；而在Moodle平臺中，學(xué)習(xí)者之間的交互并沒有時(shí)間的限制，可以自己安排自己的時(shí)間，隨時(shí)隨地評價(jià)同伴作品，有足夠的時(shí)間下載同伴作品去分析、借鑒并整理組織自己的觀點(diǎn)，從而獲得高認(rèn)知水平的發(fā)展。因此，設(shè)置靈活多樣的交互學(xué)習(xí)平臺，對于激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程具有重要作用。如本研究綜合利用Moodle和微信平臺的交互方式，通過微信實(shí)現(xiàn)即時(shí)討論、學(xué)生在線提問、教師在線答疑等，具有模擬課堂真實(shí)學(xué)習(xí)情境的功效；通過Moodle論壇、Moodle聊天室進(jìn)行異步交互。但是，考慮到Moodle平臺交互信息時(shí)效性有時(shí)不是很及時(shí)，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)主題淡忘，失去興趣。因此，在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師可以采用合理教學(xué)策略并結(jié)合多種類型平臺的特性與優(yōu)勢構(gòu)建優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其功能與優(yōu)勢互相補(bǔ)充，提高學(xué)習(xí)者興趣和積極性。

六、結(jié)果與展望

本研究主要針對分布式學(xué)習(xí)環(huán)境中的協(xié)作交互類型進(jìn)行實(shí)證研究，探究學(xué)習(xí)者交互效果，研究結(jié)果對現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教育文獻(xiàn)提供了有益補(bǔ)充，對于教師和課程指導(dǎo)者設(shè)計(jì)和管理網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)具有借鑒價(jià)值。然而，這項(xiàng)研究也有一些不足之處，比如只選取了兩個(gè)具有代表性的交互平臺Moodle和微信構(gòu)建分布式學(xué)習(xí)環(huán)境，并沒有選取具體的交互學(xué)習(xí)工具。下一步的研究將考慮特定交互平臺之間的搭配，以便達(dá)到良好的教學(xué)效果。

[參考文獻(xiàn)]

顧清紅. 2000. 網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的遠(yuǎn)程教育——分布式學(xué)習(xí)[J]. 中國電化教育（3）：48-49.

黃榮懷. 2001. 協(xié)作學(xué)習(xí)的系統(tǒng)觀[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)（1）：30-34.

李建生，張紅玉. 2013. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的社會性交互研究——教師參與程度和交互模式對社會性交互的影響. 電化教育研究（2）：36-41.

李克東. 2003. 教育技術(shù)學(xué)研究方法[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社.

秦健，杜曉輝，馬紅亮. 2011. Moodle 學(xué)習(xí)管理平臺交互性的實(shí)證分析[J]. 中國電化教育（2）：86-90.

尚建新，解月光，王偉. 2010. 虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者交互因素研究[J]. 電化教育研究（8）：65-69.

萬力勇，趙呈領(lǐng)，廖偉偉，疏鳳芳. 2012. 基于 QQ 群的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體社會互動(dòng)研究[J]. 電化教育研究（9）：54-58.

張建偉，孫燕青. 2005. 建構(gòu)性學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)科學(xué)的整合性探索[M]. 上海：上海教育出版社.

鐘志賢，張琦. 2005. 論分布式學(xué)習(xí)[J]. 外國教育研究（7）：28-33.

朱伶俐. 2006. CSCL實(shí)時(shí)交互效果影響因素的實(shí)證研究[J]. 開放教育研究（5）：51-55.

Beers， P. J.， Boshuizen， H. P.， Kirschner， P. A.， & Gijselaers， W. H. （2007）. The analysis of negotiation of common ground in CSCL. Learning and Instruction， 17（4）， 427-435.

Brandon， D. P.， & Hollingshead， A. B. （1999）. Collaborative learning and computer-supported groups. Communication Education， 48（2）， 109-126.

Conole， G.， & Alevizou， P. （2010）. A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher Education. A report commissioned by the Higher Education Academy.

Crook， C. （1996）. Computers and the collaborative experience of learning.Psychology Press.

De Wever， B.， Schellens， T.， Valcke， M.， & Van Keer， H. （2006）. Content analysis schemes to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups： A review. Computers & Education， 46（1）， 6-28.

De Wever， B.， Van Keer， H.， Schellens， T.， & Valcke， M. （2007）. Applying multilevel modelling to content analysis data： Methodological issues in the study of role assignment in asynchronous discussion groups. Learning and Instruction， 17（4）， 436-447.

Dillenbourg， P.， Baker， M. J.， Blaye， A.， & O'Malley， C. （1995）. The evolution of research on collaborative learning. InE. Spada & P.Reiman（Eds）， Learning in Humans and Machine： Towards an interdisciplinary learning science. Oxford： Elsevier.

Graham， C. R.， & Misanchuk， M. （2004）. Computer-mediated learning groups： Benefits and challenges to using groupwork in online learning environments. Online collaborative learning： Theory and practice， 1（8）， 1-202.

Gray， R. （2002）. Assessing students written projects. New Directions for Teaching and Learning， （91）， 37-42.

Gunawardena， C. N.， Lowe， C. A.， & Anderson， T. （1997）. Analysis of a global online debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of educational computing research， 17（4）， 397-431.

Henri， F. （1992）. Computer conferencing and content analysis. In Collaborative learning through computer conferencing. Springer Berlin Heidelberg.

Holliman， R.， & Scanlon， E. （2006）. Investigating cooperation and collaboration in near synchronous computer mediated conferences. Computers & Education， 46（3）， 322-335.

Karasavvidis， I. （2002）. Distributed cognition and educational practice. Journal of interactive learning research， 13（1）， 11.

Ke， F.， & Xie， K. （2009）. Toward deep learning for adult students in online courses. The Internet and Higher Education， 12（3）， 136-145.

MacNeill， S.， & Kraan， W. （2010）. Distributed learning environments： a briefing paper. London， JISC CETIS.

Michinov， N.， & Michinov， E. （2008）. Face-to-face contact at the midpoint of an online collaboration： Its impact on the patterns of participation， interaction， affect， and behavior over time. Computers & Education， 50（4）， 1540-1557.

Prieto， L. P.， Asensio-Pérez， J. I.， Mu?oz-Cristóbal， J. A.， Jorrín-Abellán， I. M.， Dimitriadis， Y.， & Gómez-Sánchez， E. （2014）. Supporting orchestration of CSCL scenarios in web-based Distributed Learning Environments. Computers & Education， 73， 9-25.

Puntambekar， S. （2006）. Analyzing collaborative interactions： divergence， shared understanding and construction of knowledge. Computers & Education， 47（3）， 332-351.

Rourke， L.， Anderson， T.， Garrison， D. R. & Archer， W. （1999）. Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing. Journal of Distance Education， 14（2）， 50-71.

Weinberger， A.， & Fischer， F. （2006）. A framework to analyze argumentative knowledge construction in computer-supported collaborative learning. Computers & Education， 46（1）， 71-95.

Xie， K.， & Ke， F. （2011）. The role of students' motivation in peer-moderated asynchronous online discussions. British Journal of Educational Technology， 42（6）， 916-930.