陳雄鳴

[摘 要]進(jìn)入中高年級(jí)之后，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)能力，預(yù)習(xí)就應(yīng)成為閱讀教學(xué)必不可少的重要環(huán)節(jié)。但很多教師對(duì)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)不夠重視，致使預(yù)習(xí)成為一種形式主義，沒(méi)有收到應(yīng)有的教學(xué)效果。因此，教師要調(diào)整先后順序，在教學(xué)流程中明確預(yù)習(xí)任務(wù)；強(qiáng)化預(yù)習(xí)反饋，在預(yù)習(xí)成果中把握教學(xué)起點(diǎn)；關(guān)注預(yù)習(xí)過(guò)程，在習(xí)得路徑中構(gòu)建課堂框架。

[關(guān)鍵詞]預(yù)習(xí)設(shè)置；教與學(xué)；融合

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）07-0062-01

就目前的課堂來(lái)看，很多教師對(duì)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)不夠重視，要么停留在讀讀課文、抄抄詞語(yǔ)的機(jī)械層面，要么就任由學(xué)生自主完成，毫無(wú)反饋，致使預(yù)習(xí)成為一種形式主義，沒(méi)有收到應(yīng)有的教學(xué)效果。這就要求教師要精心設(shè)置預(yù)習(xí)要求，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)效果的反饋，為課堂教學(xué)提供第一手反饋資料。

一、調(diào)整先后順序，在教學(xué)流程中明確預(yù)習(xí)任務(wù)

很多教師對(duì)預(yù)習(xí)存在一個(gè)較大的認(rèn)知誤區(qū)，將預(yù)習(xí)要求與任務(wù)在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)之前就提出，不少教師自己還沒(méi)有對(duì)文本進(jìn)行解讀，就已經(jīng)進(jìn)行了預(yù)習(xí)。這樣的預(yù)習(xí)僅僅停留在朗讀課文、自學(xué)生字詞的層面，并沒(méi)有真正起到為教學(xué)奠基、蓄力的作用。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)該自己先對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，洞察文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)、探尋學(xué)生認(rèn)知與文本之間的差距，從而設(shè)置出具有針對(duì)性的教學(xué)方案。然后針對(duì)具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，選出可能需要先學(xué)生做哪些準(zhǔn)備，最后敲定教案的設(shè)計(jì)過(guò)程，提升預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的有效性。

例如，《船長(zhǎng)》一文描述哈爾威船長(zhǎng)在面對(duì)災(zāi)難之際，沉著指揮，成功營(yíng)救所有旅客與船員，自己卻英勇?tīng)奚?。由于課文的情節(jié)與新聞報(bào)道《最后的姿勢(shì)》性質(zhì)相似，教師則將教學(xué)定位于：相同的事件，小說(shuō)的寫法與新聞報(bào)道的寫法存在著哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？基于這種教學(xué)思想，教師在預(yù)習(xí)要求中就提出：認(rèn)真對(duì)比閱讀《最后的姿勢(shì)》與《船長(zhǎng)》兩篇課文，嘗試找出兩篇文章在寫作內(nèi)容上有哪些共性之處？這就為課堂教學(xué)施行整合理念、推進(jìn)對(duì)比閱讀奠定了基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)任務(wù)的設(shè)置是基于自身對(duì)文本的深入解讀和對(duì)教學(xué)的整合設(shè)計(jì)。學(xué)生在深入預(yù)習(xí)中，不僅形成了自己的認(rèn)知體悟，更為課堂教學(xué)中的深入理解奠定了基礎(chǔ)。

二、強(qiáng)化預(yù)習(xí)反饋，在預(yù)習(xí)成果中把握教學(xué)起點(diǎn)

學(xué)生進(jìn)入課堂之前，在以往的生活經(jīng)歷和課外閱讀中，他們已經(jīng)形成對(duì)文本的初步感知。閱讀教學(xué)如果忽視學(xué)生已經(jīng)形成的儲(chǔ)備經(jīng)驗(yàn)，隨意展開(kāi)教學(xué)，勢(shì)必會(huì)造成很多環(huán)節(jié)的重復(fù)，導(dǎo)致教學(xué)行為無(wú)效運(yùn)用。因此，教師要強(qiáng)化預(yù)習(xí)信息的反饋，了解學(xué)生對(duì)文本的感知程度，從而為科學(xué)制訂適切的教學(xué)起點(diǎn)提供信息支撐。

例如，教學(xué)《最后的姿勢(shì)》時(shí)，教師除了要求學(xué)生關(guān)注生字詞之外，還向?qū)W生提出了“感知結(jié)構(gòu)、概括段意”的預(yù)習(xí)要求，并嘗試結(jié)合新聞報(bào)道的特征，概括譚千秋老師的人物個(gè)性。通過(guò)對(duì)預(yù)習(xí)單的檢查反饋，學(xué)生已經(jīng)較為準(zhǔn)確地感受到文本的整體結(jié)構(gòu)，并對(duì)課文“正常上班、實(shí)施救援、他人評(píng)述、點(diǎn)評(píng)總結(jié)”的創(chuàng)作思路理解得較為準(zhǔn)確。在這樣的基礎(chǔ)上，教師在第一課時(shí)的教學(xué)中，并沒(méi)有將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在文本大意的提煉與段落的劃分上，而是引領(lǐng)學(xué)生在整體把握的基礎(chǔ)上，抓住描寫人物細(xì)節(jié)的核心語(yǔ)句，感受人物的高貴品質(zhì)。

在這一案例中，教師在學(xué)生預(yù)習(xí)的基本前提下，通過(guò)信息反饋，了解學(xué)生的學(xué)情，合理地對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行刪減，將更多的教學(xué)實(shí)踐聚焦在學(xué)生還沒(méi)有理解的內(nèi)容上，提升了課堂教學(xué)的有效性。

三、關(guān)注預(yù)習(xí)過(guò)程，在習(xí)得路徑中構(gòu)建課堂框架

由于年齡的限制，學(xué)生的思維能力不夠成熟，這就決定了他們?cè)陬A(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中必然會(huì)停留在基礎(chǔ)層面，或者形成以偏概全的格局，使得整個(gè)教學(xué)變得簡(jiǎn)單。這就要求我們必須要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，充分了解學(xué)生在預(yù)習(xí)中的思維習(xí)慣，并探尋其內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，不僅要讓學(xué)生展現(xiàn)自己的預(yù)習(xí)成果，更要展現(xiàn)自己的認(rèn)知方式，如“我是怎么看出來(lái)的”“我的感受從哪里可以體會(huì)到的”等，從而為生生互動(dòng)中生成精彩提供支撐。

例如，教學(xué)《聞官軍收河南河北》與《示兒》這兩首古詩(shī)時(shí)，教師為學(xué)生設(shè)置了預(yù)習(xí)單并要求學(xué)生在整體理解的基礎(chǔ)上，感受兩位詩(shī)人內(nèi)心一“悲”一“喜”的巨大反差，說(shuō)說(shuō)自己是從哪些地方感受到詩(shī)人的內(nèi)在心理活動(dòng)的。在反饋交流中，學(xué)生不僅展現(xiàn)了自己的預(yù)習(xí)成果，更指出自己的思維過(guò)程：有的緊扣詩(shī)歌的文字；有的則借助了網(wǎng)絡(luò)上的評(píng)述；有的采訪了自己的家人，向他們了解了古詩(shī)的內(nèi)在意蘊(yùn)……無(wú)論學(xué)生感知的方式發(fā)生怎樣的變化，但學(xué)生真正走進(jìn)了詩(shī)歌的內(nèi)心世界。在教學(xué)中，教師則引領(lǐng)學(xué)生將自己形成感知的過(guò)程與全班學(xué)生進(jìn)行分享，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

總之，閱讀教學(xué)不僅要強(qiáng)化對(duì)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的實(shí)施關(guān)注，還要強(qiáng)化預(yù)習(xí)成果和習(xí)得路徑的交流與展示，以便教師對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行深入分析，為教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)起點(diǎn)的把握、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）