成小梅

[摘 要]語文核心能力的提升涉及學(xué)生的理解力、表達力與積累質(zhì)量。為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，教學(xué)中，教師要順應(yīng)思維，在爭鳴辨析中強化理解；契合認知，在對比創(chuàng)新中推進實踐；廣涉外圍，在類比整合中促發(fā)積累。

[關(guān)鍵詞]核心能力；順應(yīng)思維；契合認知；廣涉外圍；三維交融

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）07-0060-01

語文核心能力的提升涉及學(xué)生的理解力、表達力與積累質(zhì)量。課堂教學(xué)中，教師常常將三者割裂開來，導(dǎo)致彼此之間各自為政，影響了學(xué)生核心能力的提升。如何才能改變這一現(xiàn)狀呢？可以從以下幾個方面入手。

一、順應(yīng)思維，在爭鳴辨析中強化理解

在矯枉過正之下，很多教師都將教學(xué)精力放在文本言語形式和表達本位的教學(xué)中，而對于文本的內(nèi)容卻很少涉及。殊不知，沒有全面深入的理解，對文本內(nèi)蘊缺少應(yīng)有的體悟，學(xué)生也難以真正洞察文本所蘊藏的言語形式奧妙和寫作智慧。因此，教師可以引領(lǐng)學(xué)生在看似淺顯的文本中，通過有價值的設(shè)問激疑，促使學(xué)生對文本內(nèi)核進行深入洞察，從而強化學(xué)生的感知理解。

例如，《九色鹿》一文謳歌了善良守信的人性之美，痛斥了言而無信的人性之陋。筆者結(jié)合內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生圍繞兩個話題展開研討與思辨：第一，誰想陷害九色鹿？為什么要害她？第二，是誰救了九色鹿？從中你懂得了什么？教學(xué)第二個話題時，有的學(xué)生認為是烏鴉，因為好心的烏鴉提醒了九色鹿，讓她從夢中及時醒來；有的學(xué)生認為是國王，正是國王最后的知錯就改，讓九色鹿躲過一劫；更多的學(xué)生認為是九色鹿自己，九色鹿臨危不亂，據(jù)理力爭。隨后，教師將教學(xué)重點聚焦到九色鹿的話上，引領(lǐng)學(xué)生感受設(shè)問句、反問句所形成的表達效果，促使學(xué)生在朗讀中感受九色鹿的言語智慧。

在這一案例中，教師正是緊扣易于揭發(fā)學(xué)生認知動力的核心主問題，在文本深處思考表達、賞識辨析，從而促進了閱讀、思考、議論三者之間的有效融合，促使學(xué)生在文本的語言文字之中汲取營養(yǎng)，生發(fā)出對真善美的內(nèi)在追求。

二、契合認知，在對比創(chuàng)新中推進實踐

在學(xué)生深入感知的基礎(chǔ)上，教師必須將學(xué)生的感知理解與實踐練筆有機整合起來，促進學(xué)生認知能力的不斷提升。而采用對比辨析的視角關(guān)注文本，我們就能發(fā)現(xiàn)其表達的精彩與智慧。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引領(lǐng)學(xué)生進行模仿實踐、表達創(chuàng)造，才能真正促進學(xué)生核心能力的不斷提升。

例如，以教學(xué)《滴水穿石的啟示》一文為例，教師先是引領(lǐng)學(xué)生聚焦作者羅列的三個例證，分別從不同的民族、不同的時代、不同的職業(yè)進行論證，而且每個事例都是緊扣精髓、凸顯核心，并沒有將故事的內(nèi)容進行延展，這正印證了說理文事例描寫直取要點的基本要求。然后，教師為學(xué)生拓展補充了一篇關(guān)于李時珍事跡的文章，引領(lǐng)學(xué)生對比兩項材料，逐步發(fā)現(xiàn)兩個事例內(nèi)容、主題都極其相似，但教材中的事例僅有59字，而補充的材料足足有600多字。對比之后，學(xué)生認為并沒有高下之分，說理文強調(diào)的是事理，適合簡要描述；而記敘文注重細節(jié)，適合詳細介紹。這篇課文是一篇說理文，事例展現(xiàn)講究精練。理解到這一層面，教師并沒有鳴金收兵，而是要求學(xué)生結(jié)合《厄運打不垮的信念》這篇課文，刪除其細節(jié)、保留其核心，將其改寫為一篇說理文，并將文中的事例進行替換。

在這一案例中，教師不僅明晰了說理文舉例論證的方法，更洞察了這樣寫的緣由，并通過實踐練筆的方式，將課文中的寫作方法進行深入整合，促進了學(xué)生語文素養(yǎng)的不斷提升。

三、廣涉外圍，在類比整合中促發(fā)積累

任何一篇文本都不會是孤立的存在，它都與其他類型文本有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，閱讀教學(xué)不能僅僅局限在一篇文本中，而要通過多個角度的整合，為學(xué)生拓展補充相應(yīng)的文本，從而在廣泛、深入的積累過程中，促進教學(xué)效益的不斷提升。

例如，教學(xué)創(chuàng)世神話《開天辟地》時，教師通過多重朗讀引領(lǐng)學(xué)生感受對仗句式的整齊，激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，感受作者言語形式的獨特韻律。隨后，教師拓展補充了《三五歷紀》中關(guān)于《開天辟地》的描述，仍將對仗句式作為誦讀感知的核心。教師先后組織了同桌對讀、邀請同伴共讀、男女生對讀的方式，幫助學(xué)生積累典型整齊的句式，并在依托教材課文的基礎(chǔ)上，深化了對文言文的理解。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再次為學(xué)生拓展補充了西方圣經(jīng)中的創(chuàng)世神話《世界最初的七天》，讓學(xué)生了解歐洲神話的特點。學(xué)生在交流中還提到希臘神話，并簡要講述了自己知道的希臘神話故事。在這樣的類比整合中，學(xué)生的思維伸向了更廣闊的天空。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)的視野局限在教材之中，而是通過拓展補充，為學(xué)生提供豐富的教學(xué)資源，促進了學(xué)生對比閱讀、整合閱讀能力的形成。

總之，閱讀教學(xué)應(yīng)該強化閱讀理解、拓展積累、實踐運用的有機整合，以促進教學(xué)效益的全面提升。

（責(zé)編 劉宇帆）