高珂娟

1 引言

聽能管理（audiologic managment）的概念最早來自于聽覺口語法（auditory-verbal therapy，AVT），是聽覺口語法實(shí)施過程中的一項(xiàng)原則和基本任務(wù)，是以聽力師為主導(dǎo)，通過聽力師、康復(fù)教師和聽障兒童家長三方協(xié)同合作，對聽障兒童的聽覺狀況、助聽效果及其所處的聲學(xué)環(huán)境進(jìn)行動態(tài)觀察和主動評估，通過有效的聽力服務(wù)，使聽障兒童的聽覺處于最佳狀態(tài)[1]。目前，在聽障兒童學(xué)前康復(fù)階段，無論以何種理念與方法體系組織課程，聽覺言語康復(fù)始終是最為重要與核心的領(lǐng)域，當(dāng)聽障學(xué)生進(jìn)入義務(wù)教育階段，應(yīng)結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)階段的不同需求持續(xù)關(guān)注其聽覺言語發(fā)展情況。

根據(jù)聽覺補(bǔ)償、聽覺重建技術(shù)與聽障兒童早期康復(fù)事業(yè)的發(fā)展和社會對特殊兒童接納程度、對特殊教育認(rèn)同感的不斷加深，越來越多的聽障學(xué)生在義務(wù)教育階段有能力、有機(jī)會進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。這部分學(xué)生通常具備了比較理想的聽覺言語水平，能通過自身努力，結(jié)合教師教學(xué)策略、教室聲學(xué)環(huán)境等方面的調(diào)整，基本適應(yīng)普通學(xué)校的學(xué)習(xí)生活，他們依賴助聽設(shè)備，對助聽技術(shù)的更新發(fā)展較關(guān)注，他們的自我聽能管理意識和能力普遍較強(qiáng)，家長支持度較高，并且隨著國家特殊教育事業(yè)的發(fā)展，越來越多隨班就讀的聽障學(xué)生得到了來自當(dāng)?shù)靥厥饨逃笇?dǎo)中心、資源中心等支撐機(jī)構(gòu)的專業(yè)服務(wù)，得以享受更高品質(zhì)的聽能管理與服務(wù)[2]。此外，聾校和招收聽障學(xué)生的特殊教育學(xué)校，現(xiàn)階段仍承擔(dān)了相當(dāng)一部分聽障學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)，這部分聽障學(xué)生逐步呈現(xiàn)出聽損程度重、聽覺言語水平弱、多重障礙學(xué)生比率趨高等特點(diǎn)，對于教育對象呈現(xiàn)出的群體性變化，聾校或特教學(xué)校應(yīng)調(diào)整聽能管理的形式與內(nèi)容，使聽障學(xué)生的聽覺在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中盡量發(fā)揮效用，最終促進(jìn)其綜合能力提升。

2 聾校聽能管理現(xiàn)狀

2.1 文獻(xiàn)檢索情況

為了最大限度地獲取聾校聽能管理研究成果，筆者以聽能管理、聽覺康復(fù)、言語康復(fù)3個主關(guān)鍵詞和聾校、聽覺訓(xùn)練、言語訓(xùn)練、聽覺補(bǔ)償與重建、特殊教育6個隨機(jī)搭配關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（CNKI）中進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。檢索策略：主關(guān)鍵詞與隨機(jī)搭配關(guān)鍵詞配對進(jìn)行全文檢索。檢索標(biāo)準(zhǔn)：2000～2016年中文文獻(xiàn)，包括期刊論文、學(xué)位論文及報(bào)刊論文等。文獻(xiàn)篩選方法：計(jì)算機(jī)檢索并建立數(shù)據(jù)庫-剔除重復(fù)文獻(xiàn)-通過文獻(xiàn)題目和摘要進(jìn)行初篩-查找全文-梳理歸納總結(jié)。文獻(xiàn)檢索數(shù)據(jù)見表1。

表1 文獻(xiàn)檢索主要數(shù)據(jù)

以“聽能管理”作為主關(guān)鍵詞，搭配“聽障學(xué)生”、“特殊教育”等隨機(jī)關(guān)鍵詞，檢索結(jié)果均為“0”；以“聽覺康復(fù)”為主關(guān)鍵詞，“特殊教育”為隨機(jī)關(guān)鍵詞，檢索到9篇論文；以“言語康復(fù)”為主關(guān)鍵詞，分別與“聾?！?、“聽覺訓(xùn)練”、“言語訓(xùn)練”、“特殊教育”等隨機(jī)關(guān)鍵詞組合，共檢索到論文162篇。

通過文獻(xiàn)檢索，專門討論聽能管理的成果非常少，不僅以“聽能管理”為主關(guān)鍵詞，配合其他隨機(jī)關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索一無所獲，在只保留主關(guān)鍵詞的情況下，也沒有檢索出相關(guān)成果；在以“聽覺康復(fù)”或“言語康復(fù)”作為主關(guān)鍵詞檢索時，則可以獲取少量研究成果?？梢?，聽能管理多作為聽障學(xué)生聽覺康復(fù)或言語康復(fù)中的一個因素進(jìn)行研究。

在關(guān)于聽障學(xué)生聽能管理的研究中，多數(shù)文獻(xiàn)集中討論學(xué)前低齡段聽障兒童的聽覺言語康復(fù)及相關(guān)的聽能管理實(shí)踐研究，對于學(xué)齡段尤其在聾校就讀的學(xué)齡段聽障學(xué)生的聽能管理理論與實(shí)踐，則鮮有成果論及。其中較為典型的有，郭俊峰對1例大齡聽障兒童進(jìn)行基于聽覺干預(yù)的聽力言語康復(fù)訓(xùn)練，并最終成功將其送入普通學(xué)校隨班就讀[3]；高珂娟在關(guān)于聽障教育全溝通教學(xué)模式構(gòu)建中，談到聾校聽能管理的重要性及常規(guī)管理、聽覺環(huán)境建設(shè)等方面的實(shí)踐與思考[4]。

由此可見，聾校聽能管理的研究是比較薄弱的，其價值與意義并未引起普遍重視。

2.2 聾校聽能管理訪談與課堂觀察

本研究對16所聾校及設(shè)有2名以上聽障學(xué)生班級的綜合性特教學(xué)校的管理層及教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)化訪談，發(fā)現(xiàn)能從全校層面關(guān)注聽障學(xué)生聽覺需求的學(xué)校僅有3所，建立較完備聽能管理制度的學(xué)校僅有2所。在隨機(jī)選取40節(jié)聾校課堂進(jìn)行觀察的結(jié)果中，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)課堂中的聽障學(xué)生沒有配戴助聽器、更沒有配戴無線調(diào)頻系統(tǒng)，教師沒有檢查助聽器的習(xí)慣，甚至出現(xiàn)不止1例助聽器嘯叫持續(xù)整節(jié)課教師置若罔聞的事件。

所選取的40節(jié)聾校課涵蓋了語文、數(shù)學(xué)、美術(shù)、溝通與交往、信息技術(shù)、職業(yè)訓(xùn)練、體育等7個學(xué)科，從學(xué)前到職業(yè)高中等15個年級，共觀察學(xué)生350名。其中使用無線調(diào)頻的學(xué)生100人，集中在2所學(xué)校中，雙耳佩戴助聽輔具的學(xué)生有31人，單耳佩戴助聽輔具的學(xué)生有6人，213名聽障學(xué)生沒佩戴任何助聽輔具或在課堂上采用其他聽覺補(bǔ)償及重建措施。

總結(jié)40節(jié)課的情況，即便是作為發(fā)展聽障學(xué)生聽覺言語能力主陣地的語文課，也沒有體現(xiàn)出對聽障學(xué)生聽覺能力的相應(yīng)重視。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中可以看出，能夠絕大多數(shù)學(xué)生堅(jiān)持配戴助聽器或使用人工耳蝸的班級寥寥無幾，配備了無線調(diào)頻設(shè)備的班級也占極少數(shù)。在課堂觀察中，教師大多沒有進(jìn)行教學(xué)前的聽覺檢查，低年級語言類課程也大多沒有關(guān)注聽障學(xué)生聽覺訓(xùn)練。

通過課堂觀察反應(yīng)出聾校沒有對聽障學(xué)生進(jìn)行有效的聽能管理。在結(jié)構(gòu)性訪談中，學(xué)校決策層、管理層與執(zhí)行層的態(tài)度也不容樂觀。面對聽障學(xué)生聽覺干預(yù)嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層干部及教師的主要觀點(diǎn)有：在聾校就讀的聽障學(xué)生普遍聽力很差，并且已經(jīng)錯過聽覺言語發(fā)展關(guān)鍵期，進(jìn)行聽能管理幫助不大；重度和極重度聽覺損傷的聽障學(xué)生戴不戴助聽器都一樣；學(xué)生配戴聽覺輔助裝置（人工耳蝸、無線調(diào)頻等）回校保管困難，丟失損壞后學(xué)校要擔(dān)責(zé)；無線調(diào)頻設(shè)備太昂貴，沒必要購置等。

綜合文獻(xiàn)研究及課堂觀察所呈現(xiàn)的結(jié)論，目前聾校聽能管理現(xiàn)狀十分堪憂。在聾校就讀聽障學(xué)生聽覺言語能力普遍較弱，這不是弱化甚至放棄聽能管理的理由，相反更應(yīng)通過科學(xué)檢測、強(qiáng)化管理等手段珍惜聽障孩子的殘余聽力，引導(dǎo)他們養(yǎng)成聆聽習(xí)慣，形成聽說讀寫看等多感官參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)機(jī)制。在聾校實(shí)施切實(shí)有效的聽能管理十分重要。

3 聽能管理對聾校教育教學(xué)發(fā)展的價值

聾校是對聽障學(xué)生實(shí)施教育教學(xué)活動的主要場所，聽障學(xué)生的原發(fā)性障礙是聽覺障礙，基于現(xiàn)代康復(fù)理論，通過各種手段綜合協(xié)調(diào)運(yùn)用，消除或減輕疾病傷殘者身心及社會功能障礙，達(dá)到或保持最佳功能水平，改善其與環(huán)境的關(guān)系，增強(qiáng)其自立能力，使其達(dá)到個體最佳生存狀態(tài)并重返社會是對醫(yī)學(xué)康復(fù)及教育康復(fù)價值較為完整的表述[5]。由于聽障學(xué)生聽覺障礙、語言言語障礙等客觀存在，聾校日常教育教學(xué)活動從宏觀意義而言亦是一種康復(fù)活動，鑒于此，任何對于聽障學(xué)生重返主流社會起到積極作用的手段，都應(yīng)納入聾校教育教學(xué)管理與實(shí)踐的視野中。

3.1 全溝通教學(xué)模式視角

目前各聾校大多采用全溝通教學(xué)模式實(shí)施日常教育教學(xué)活動。全溝通，又稱綜合溝通，是利用手語、口語、指語、筆談及其他各種溝通方法，讓聽障者在溝通的過程中，提升溝通效能，達(dá)到完全有效溝通的最終目的[6]。全溝通認(rèn)為在不同的語言環(huán)境中不需要固定使用一種溝通方法，其理念是提供多種語言信息輸入的途徑和靈活的表達(dá)機(jī)會，從而最大化地發(fā)展聽障者的溝通能力。

在全溝通教學(xué)模式中，手語雖然處于接收信息和表達(dá)信息的核心位置，但其主要功能也是發(fā)揮聾人的兩大主要感官——聽覺和視覺的協(xié)調(diào)作用，可見聽覺對聽障學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是不可或缺的，通過有效的聽能管理最大限度發(fā)展他們的聽覺能力不容忽視。

3.2 聾校有效教學(xué)視角

聾校的主要教學(xué)對象為學(xué)齡階段的聽障學(xué)生，以分科課程作為教學(xué)組織形式，而分科課程的基本特征為強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識、技能，尤其是學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行到一定程度后，掌握抽象的學(xué)科概念離不開言語和語言[7]。聽障學(xué)生第一語言是手語，主流社會通用的第一語言卻是有聲語言，實(shí)現(xiàn)聾校教學(xué)有效性，增加手語和有聲語言之間互動的可能是非常重要的議題。在重視手語與書面語互換的前提下，盡力開發(fā)聽障學(xué)生的聽覺能力，不失為有效率提升學(xué)習(xí)水平的渠道。

3.3 聽障學(xué)生能力結(jié)構(gòu)視角

聽障學(xué)生主要采用直覺型的認(rèn)知策略，擅長視覺和動覺認(rèn)知，在思維和學(xué)習(xí)中，他們運(yùn)用非語言的動作思維和形象思維較多。聽障學(xué)生的視覺性語言加工過程與視覺空間認(rèn)知、語言加工模塊、空間認(rèn)知加工模塊之間存在共享部分[8]。在漢字識別方面，雖然有別于健聽兒童通過字音和字義儲存已識別漢字，聽障兒童在觀察字形的基礎(chǔ)上儲存已識別漢字，也離不開字音、字義的輔助作用，且三者均沒有占據(jù)優(yōu)勢。另外，聽障學(xué)生信息來源90%依靠視覺，但對視覺信息進(jìn)行精細(xì)加工卻離不開聽覺信息。因此，聽障學(xué)生學(xué)習(xí)能力構(gòu)成中聽覺并非無所作為。

4 聾校聽能管理實(shí)現(xiàn)的方式與方法

鑒于聾校在教學(xué)對象、教學(xué)組織形式等方面與學(xué)前康復(fù)機(jī)構(gòu)的差異，在聾校實(shí)施以聽力師為中心的聽能管理無論從可行性和有效性而言都存在較明顯的困難。發(fā)揮教師在課堂中的主導(dǎo)作用，建構(gòu)教師主導(dǎo)、聽障學(xué)生實(shí)施、聽力師指導(dǎo)的聽能管理模式，較為符合當(dāng)前聾校辦學(xué)實(shí)際。

表2 聾校以聽能管理為核心的溝通無障礙環(huán)境管理

4.1 聾校實(shí)施聽能管理應(yīng)具備的條件

聽能管理是聾校對聽障學(xué)生實(shí)施教育教學(xué)活動的基本前提和基本保障，也是營造聽障學(xué)生無障礙學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的直接體現(xiàn)。為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，應(yīng)至少從聽覺言語和視覺溝通兩個維度入手，見表2。

4.2 聾校實(shí)施聽能管理的基本路徑與方式

在聾校實(shí)施聽能管理，要充分認(rèn)識到日常教育教學(xué)中以聽障學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的重要特點(diǎn)，結(jié)合實(shí)際情況，充分調(diào)動與發(fā)揮聽障學(xué)生與教師在聽能管理中的正面作用，形成具有可操作性的路徑，探索行之有效的方式。

根據(jù)聽障學(xué)生年級分布與聽力狀況差異，教師結(jié)合課堂教學(xué)與班級管理擔(dān)負(fù)起助聽輔具日常管理和聽覺環(huán)境維護(hù)等責(zé)任，并結(jié)合課堂教學(xué)進(jìn)行聽覺訓(xùn)練，檢驗(yàn)聽能管理效果。學(xué)齡段聽障學(xué)生自理能力較強(qiáng)、認(rèn)知水平較高，在聽力師和教師指導(dǎo)督促下，逐步學(xué)會自我聽能管理，排除諸如輔具低電等簡單故障，及時報(bào)告聽覺異常情況。聽力師作為專業(yè)人員，負(fù)責(zé)聽力檔案維護(hù)、輔具保養(yǎng)等專業(yè)工作，指導(dǎo)聾校聽能管理工作順暢實(shí)施。上述3方面工作可以統(tǒng)籌在“聽障學(xué)生無障礙學(xué)習(xí)環(huán)境與流程營造”的主題下，與聾校日常教育教學(xué)工作有機(jī)整合，達(dá)到效果最大化。

4.3 聾校實(shí)施聽能管理應(yīng)注意的問題

相對聽障兒童學(xué)前康復(fù)機(jī)構(gòu)而言，進(jìn)入聾校就讀的聽障學(xué)生發(fā)展重心明顯不同，教育教學(xué)的常規(guī)與管理思路也有較大差異，聽能管理實(shí)施過程必然發(fā)生相應(yīng)的變化。

4.3.1 聽能管理中統(tǒng)一意志的建立。在聽能管理實(shí)施過程中，首先要解決意識問題，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、管理層和執(zhí)行層中對聽能管理的重要性形成統(tǒng)一認(rèn)識，對不同崗位在聽能管理中承擔(dān)的任務(wù)達(dá)成清晰明確的一致意見。這樣才能有效避免實(shí)施過程中因意識不到位或職責(zé)不清晰所造成的疏忽遺漏等問題。

4.3.2 聽能管理中檔案與教學(xué)實(shí)踐的緊密關(guān)聯(lián)。某種程度而言，聾校聽能管理是教育教學(xué)實(shí)踐的保障與支持，聽能管理只有在對教育教學(xué)時間產(chǎn)生明顯價值的前提下才有生命力。聾校的教學(xué)質(zhì)量評估應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化，考察教師在明晰每個學(xué)生聽覺發(fā)展歷史與現(xiàn)狀的前提下是否對教學(xué)采取了相應(yīng)的調(diào)節(jié)措施；在常規(guī)教研活動中，也應(yīng)該充分利用聽能管理檔案，把如何因應(yīng)每個聽障學(xué)生聽覺能力開展教育教學(xué)活動作為一項(xiàng)重要內(nèi)容。

4.3.3 聽能管理成為聽障學(xué)生家校共育的重要內(nèi)容。聽障學(xué)生的成長受到多方面的影響，家庭教育是他們成長過程中非常重要的影響因素。在聽障孩子家校共育方面，學(xué)校作為專業(yè)服務(wù)場所，應(yīng)向聽障學(xué)生家長傳授聽能管理的理念、理論與技巧，發(fā)展他們在家庭環(huán)境中進(jìn)行聽能管理延續(xù)服務(wù)的能力，全方位提升聽障學(xué)生聆聽氛圍，促進(jìn)他們更好地發(fā)展。

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