陳 平

普通高中“學術(shù)型教師”辨析

陳 平

普通高中提“學術(shù)型教師”給教師發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)。很多國家就教師發(fā)展提出自己的發(fā)展目標。普通高中提“學術(shù)型教師”，需要作一個比較適切的概念定義。教學學術(shù)型教師，是普通高中教師一個可行的發(fā)展方向。

普通高中；教師發(fā)展；學術(shù)型教師；教學學術(shù)

就“學術(shù)型教師”話題的討論還真不多，普通高中講“學術(shù)型教師”的就更少。冠以“學術(shù)”二字確實讓人肅然起敬，受到爭議也就在所難免。本文就此話題做一些思考。

一

什么是“學術(shù)型教師”，學界還無明確的定義。講到“學術(shù)”二字，就讓人想到學術(shù)型研究生、大學學者等特定對象。

目前碩士學位就培養(yǎng)方向不同，分學術(shù)型碩士與專業(yè)型碩士兩類。學術(shù)型碩士主要培養(yǎng)教學和科研人才，側(cè)重理論與研究。專業(yè)型碩士主要是培養(yǎng)應用型人才，側(cè)重實踐與應用。

“學術(shù)”二字放在基礎教育語境中，讓人想到另一個概念：“學術(shù)性高中”。江蘇省教育科學研究院研究員彭鋼在 《在學校文化建設中形成學校特色》一文中談到美國有“學術(shù)性高中”之說，學術(shù)性高中在課程上具有鮮明的學術(shù)性，“在所有層次和所有領(lǐng)域提供了足夠的深度和廣度，挑戰(zhàn)那些正在突破常規(guī)課程束縛的天才學生”，學校培養(yǎng)的目標是“為一流大學培養(yǎng)學術(shù)性人才奠基”。

目前高中教育語境中提到“學術(shù)型教師”，基本還是在參照“學術(shù)型研究生”及“學術(shù)性高中”的概念。也正是因為如此，有關(guān)部門在考評教師時，往往把課題研究、學術(shù)論文、學術(shù)著作等作為衡量“學術(shù)型人才”或者“研究型人才”的標準，甚至作為職稱晉升“一票否決”的指標。

二

在高中教育提出“學術(shù)型教師”的概念，無非是考慮教師專業(yè)發(fā)展的問題，欲給教師發(fā)展指明一個方向。

教師是一個職業(yè)，同時教師也是一個專業(yè)。把教師視為專業(yè)，提升了教師的職業(yè)聲望及地位。因為職業(yè)種類繁多，地位不一，有些職業(yè)專業(yè)性強，像醫(yī)生、律師等，但也有些職業(yè)沒有很強的專業(yè)性，培訓幾天，或者根本不需要培訓就可以上崗。教師工作顯然是一個專業(yè)性很強的工作，并且隨著社會文明程度提高，家長、社會對教育的要求越來越高，學生變得越來越聰明，教育問題也變得越來越復雜，教師的工作因此變得越來越具有挑戰(zhàn)性及不確定性。擺在教師面前的，不僅僅是專業(yè)知識越來越高深、越來越廣博的問題，更在于要面對學生差異越來越分化、個性越來越鮮明的問題。面對這樣的學生，教師能否找到合適的教育方式，能否走進學生內(nèi)心，是教育能否成功的關(guān)鍵因素。這些，極大地考驗著教師的智慧及教師的專業(yè)修養(yǎng)。

教師工作作為一個專業(yè)，本身有一定的專業(yè)要求。成為“專業(yè)”必須要有幾個要素：該專業(yè)有專門的體系化的理論；有一定的需要經(jīng)過專門訓練才能獲得的技術(shù)（技能）；有自己的專業(yè)標準等。

為了教師更好地發(fā)展，人們對教師提出了更高的要求，如“好教師”“優(yōu)秀教師”“名師”，或者“專家型教師”“學者型教師”等。這些，在要求上應該同“學術(shù)型教師”相似。

大多數(shù)國家都會給教師提出一些發(fā)展的目標。1987年美國成立了全美專業(yè)教學標準委員會，提出了“卓越教師”的概念與標準。以后各屆政府都十分重視教師發(fā)展，各高校也推出了自己的“卓越教師培訓項目”。對于有突出成就的教師，美國政府設立了“國家年度教師”獎。此榮譽每年評選一次，從美國最有聲望的公立中小學教師中產(chǎn)生，得到此榮譽的教師將在白宮接受總統(tǒng)的頒獎。

2013年，加拿大開始推行“卓越教師計劃”，以實現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)教學”。“卓越教師”有四個標準：熱衷于教學與學習；博學睿智，接受過良好的教育；具有激勵精神，參與性強；關(guān)心學生，溝通能力強。

中國政府也十分重視教師發(fā)展，對教師發(fā)展也提出了明確的要求。2010年，中華人民共和國發(fā)布了 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020 年）》（以下簡稱《綱要》），就加強教師隊伍建設提出：“建設高素質(zhì)教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”“嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！薄毒V要》定位的教師發(fā)展的目標，就是成為“高素質(zhì)專業(yè)化”的“好的教師”。

就提高教師業(yè)務水平，《綱要》提出了“提高教師專業(yè)水平和教學能力”，“培養(yǎng)教育教學骨干、‘雙師型’教師、學術(shù)帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領(lǐng)軍人才”。并且提出：“創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學?！薄毒V要》提出的“成就教學名師”“學科領(lǐng)軍人才”“造就一批教育家”，給教師專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。

在有關(guān)的政府文件中，尚未談及“學術(shù)型教師”的問題，但我們可以這樣理解：“學術(shù)型教師”可以包括在“教學名師”“學科領(lǐng)軍人才”中，或同國外的“卓越教師”相當。

三

既然“學術(shù)”二字更多用在高等教育語境中，那么，使用在高中教育語境中是否可行？

其實，“學術(shù)型”（或者“學術(shù)性”）用在普通高中教學或者普通高中教師身上也是可以的，關(guān)鍵的問題在于概念的定義。十多年前，新課程改革剛剛起步，一些學者及媒體號召教師不做“教書匠”，要做反思型教師；現(xiàn)在一些學者及媒體又發(fā)出要先做“教書匠”再做“教育家”的呼吁。其實，這樣的爭論并沒有多少意義，因為沒有人對“教書匠”下一個公認的定義，學者們在各談各的。

《現(xiàn)代漢語詞典》對于“學術(shù)”二字做這樣的說明：“有系統(tǒng)的、較專門的學問?！薄靶汀本褪恰澳Ｐ汀被蛘摺邦愋汀?。那么，“學術(shù)型教師”就可以解釋為：有系統(tǒng)的、較專門的學問的教師。

普通高中教師是經(jīng)過師范院校系統(tǒng)學習，并通過了國家教師資格考試的，理應是“有系統(tǒng)的，較專門的學問”的教師。所以，教師是具有一定學術(shù)水平及學術(shù)能力的。

當然，大學教學與高中教學，大學教師與高中教師有很大的不同。要是說“學術(shù)研究是大學的靈魂”，那么，教學就是高中的靈魂?！皩W術(shù)”用在高中教師身上，就是指掌握了高中教學所需要的專門的學科理論，并具有系統(tǒng)的教學實踐經(jīng)驗的教師，這樣的教師我們可以稱為“教學學術(shù)型教師”。

教學具有學術(shù)性，教學水平也是學術(shù)水平。美國前教育部長、卡內(nèi)基基金會主席、著名教育家博耶，針對當時大學重科研、輕教學及大學學術(shù)功利化的傾向，對學術(shù)內(nèi)涵提出了一個新的學術(shù)理念，創(chuàng)造性地提出了“教學學術(shù)”的觀點，他認為學術(shù)水平應該包括四個方面：發(fā)現(xiàn)的學術(shù)水平、綜合的學術(shù)水平、應用的學術(shù)水平、教學的學術(shù)水平。他認為：“學術(shù)意味著通過研究來發(fā)現(xiàn)新的知識，學術(shù)還意味著通過課程的發(fā)展建立學科間的聯(lián)系來綜合知識，還有一種應用知識的學術(shù)，即發(fā)現(xiàn)一定的方法把理論與生活的實際聯(lián)系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術(shù)。”博耶把后面的通過教學來傳授知識的學術(shù)稱為教學的學術(shù)。教學支撐著學術(shù)，沒有教學的支撐，學術(shù)的發(fā)展將難以為繼。在博耶看來，“教學即學術(shù)”。

博耶認為：學術(shù)是一種群體性活動。在這樣的群體中可以相互交流，人們在相互交流中迸發(fā)思維的火花，不能產(chǎn)生思想共鳴或者爭論的學術(shù)是沒有價值的。而日常的教學活動就是典型的帶有學術(shù)性的群體活動，師生在這樣的群體中不斷交流，不斷地探究，在知識的探究及思想的交流中，不斷生成新的情景及新的學問。在如此復雜的情景中，教師要站穩(wěn)講臺，必須要有刻苦鉆研的精神及持續(xù)學習的能力。美國教育學者李·舒爾曼認為：“教學既然是學術(shù)的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程，教學像其他形式的學術(shù)一樣是一種成果，這種成果的顯露須經(jīng)過長時間的過程。”

把教學定位為學術(shù)，給教學以尊嚴，確認了教師的主體價值，也給教師發(fā)展指明了方向。鼓勵教師潛心教學工作，并對教學進行研究，而不是超然于教學，進行所謂的純學術(shù)研究。教學與學術(shù)、理論與實踐不該是“兩張皮”，而是一個硬幣的兩個面。教學即研究，教學工作就是一種學術(shù)研究的工作。

教學具有學術(shù)性，教學水平也是學術(shù)水平。這樣，為在普通高中造就出“教學學術(shù)型教師”提供了可能。事實上，已有的教育家已經(jīng)證明了這一可能。如蘇聯(lián)的蘇霍姆林斯基、中國的李吉林，都是在基層學校成長起來的大教育家，都是典型的“教學學術(shù)型教師”。

［1］彭鋼.在學校文化建設中形成學校特色［J］.教育發(fā)展研究，2008（2）.

［2］謝曉宇.加拿大卓越教師培養(yǎng)計劃：目標與路徑［J］.全球教育展望，2016（10）.

［3］歐內(nèi)斯特·博耶.關(guān)于美國教育改革的演講［M］.涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學出版社，2003.

［4］石巧君.基于教學團隊建設的大學教學學術(shù)型教師培養(yǎng)研究［J］.河北農(nóng)業(yè)大學學報，2015（8）.

G451

A

1005-6009（2017）46-0011-02

陳平，江蘇省錫東高級中學（江蘇無錫，214105）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師。