馮衛(wèi)東

多“用”，讓閱讀“帶得走”

馮衛(wèi)東

閱讀必然伴隨著遺忘，遺忘率高、記憶率低，是閱讀不能產生應有作用與價值的重要原因。要克服遺忘、增強記憶，有三條可行路徑，即讀而想，讀而寫，讀而做。這三者都是廣義的“用”：多“用”，能讓閱讀“帶得走”。

閱讀；想、寫、做；“帶得走”

閱讀的目的不是“記住”，更不是做“兩腳書櫥”。但倘若讀后了無所記，那么，閱讀的功效與意義等都要大打折扣。事實也常常是，閱讀之后有所記憶，才能讓閱讀的作用得以發(fā)揮，閱讀的價值得以顯現(xiàn)：閱讀才“有用”了。

可是，讀多記少幾乎是每一個閱讀者都面臨的問題，有時會忘得一干二凈。這不免令我們沮喪。在一所學校講學，一位青年教師問我：“馮老師，您的記性怎么那么好，記得很多讀過的內容。而我讀了就忘，這是為什么呀？”我自非博聞強識之人，某個冬夜竟在洗腳之后上演了“拿著襪子找襪子”的“滑稽劇”；但另一方面，確實在讀后記住、記牢了不少東西，閱讀記憶力還似有愈老愈強之勢。尋思個中原因，答案是，好多東西我是且讀且“用”、且“用”且讀的。這大致符合著名的“學習金字塔”理論，它認為，通過不同方式學習的知識、獲得的信息在兩周后的留存率以“學后即用”等為最高，有90%之多。

因此，建議讀者朋友更多把閱讀所得拿來“用”，也更多為了“用”而去讀——既學（讀）以致用，也“用以致學”，在學用之間實現(xiàn)“互哺”。這樣，強化的不只是“帶得走”的記憶力，更是“用得活”的實踐力。

我所說的“用”包括“用來想”“用來寫”和“用來做”等三種情形。想、寫、做之間顯然不是完全平行的并列關系，它們有著“交集”，譬如“想”就橫貫全程，而我這里所講的“想”，只指讓讀的東西在頭腦里“盤旋”（而非付諸言說或外化于行）的一種獨特思維活動。不作如是界定，就會把三者混作一體，混為一談。

一

“想”也是一種“用”，甚至比起“寫”與“做”更是一種“大用”，因為它更便捷，更普適，可以不擇時、不擇地、不擇方式方法，“拿來就想”，“拿來就用”……總之，“想”使閱讀所得特別“好用”；“想”作為一種“用”，其功能尤為強大。

13年前我走上專業(yè)科研之路，起初有一種強烈的“本領恐慌”，驅使我用好幾年時間，像餓人撲在面包上，貪得無厭地讀所能見到、所能尋得的好書，這絕對是空前絕后的“讀書季”，我讀了幾百本各種各樣的書。但畢竟從一線教學崗位走出不久，理解力有限，因此較長一段時期內，未能實現(xiàn)讀與想之間自然而深度的“聯(lián)結”。隨著時日推移，自我底蘊不斷豐富，厚度不斷加大，對閱讀的選擇性越來越強；當然也由于工作任務重，并且年歲漸大，每有老眼昏花之感，所讀不再像頭幾年那樣“海量”，相對少了、慢了、精了，這一過程恰恰是由一般性的“讀”向專業(yè)性的“想”逐漸過渡的一個進程。更多去想，更多深度地想，如此一來，真正汲得的知識在整個閱讀量中的“占比”與日俱增，好多書上、刊中的文字竟常“于我心有戚戚焉”，似乎變成我的東西；或者說，就像我先前潛意識中即存在著，現(xiàn)在通過閱讀，發(fā)現(xiàn)“它，就在那里”。很難想象，如果沒有讀中、讀后的“想”，會有如此斬獲。

先是走馬觀花地看，后是牽馬緩步地想，眼前晃過的風景少了，心里積淀的思想卻多了。以去年花了整整兩周才讀完的 《林崇德教育演講錄》（人民教育出版社2015年10月第1版，571頁）為例——

林教授主持研制“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”，“核心素養(yǎng)”是當前乃至今后一個相當長時期內的熱詞，我不必“跟風”深度研究它，但應整體把握它，這本書一定會有大量相關內容，由此或可窺見“核心素養(yǎng)”概念及其思想的來龍去脈。不出所料，它有一些篇章直指“核心素養(yǎng)”；另一些雖不直接關聯(lián)，卻可看到與“核心素養(yǎng)”間接而又內在的血脈關系，如《人是教育的對象：兒童青少年心理發(fā)展的基本規(guī)律》《在多變世界中的品德發(fā)展：中國的觀點》等。兒童心理、兒童品德發(fā)展其實都是“核心素養(yǎng)”的組成部分或生成機制，我邊讀邊想，自然留下較深印象。

而《我對學生核心素養(yǎng)的思考》，則是最細讀慢品的一篇。我知道，“核心素養(yǎng)”體系的提出自非林教授一人所為，但他毫無疑問是“厥功至偉”也最有發(fā)言權的人士，這篇演講理應比他另一些相關論文更能具體生動地勾畫出 “核心素養(yǎng)”的思想發(fā)展脈絡與軌跡。他說：“核心素養(yǎng)主要指向于過程，關注學生在培養(yǎng)過程中的體驗，而非結果導向……也是一個伴隨終身、可持續(xù)發(fā)展，并且與時俱進的動態(tài)化過程……”

我曾以為，“核心素養(yǎng)”是學生在某一時間節(jié)點業(yè)已養(yǎng)成、相對固定的能力、水平與修養(yǎng)等，將它理解成一個靜態(tài)的“名詞”，現(xiàn)在想來，它還是一個變化中的“動詞”，表現(xiàn)為某個過程?！皼_突”引發(fā)深思，深思鐫入靈府。作者的文字成了我的“思想原料”，經過“加工”，最后變成自我的理念，還將影響今后我對某些教育問題的思考：“想”確乎就是一種“用”，當兩者完美結合時，閱讀便成了一種頗有意趣的“享用”。

二

我是讀書較勤而非讀得最多的人，遠的不說，只與兩位通州老鄉(xiāng)——凌宗偉和朱國忠相比，就倍覺汗顏。前者常常一天一本書；后者差不多做到“不是在讀書，就是在取書的路上”。讓我引以為豪的是，讀得不算多，寫得卻不少，盡管寫作量也不比前兩位，但所寫與所讀的比例卻應高于他們，高于大多數閱讀者。讀后而寫的“轉化率”很高，“轉化”使我記住許多東西，特別是記住寫作時所引用的那些文字與資料。

非常喜歡哥倫比亞大學戴維教授的話：“我只有說，才能想?！彼^“說”指的是表達，包括說寫。我說（寫）故我思，我思故我讀，套用哲學家費爾巴哈的名言“人是他自己吃下去的東西”，我曾撰文《文字是作者吃下去的東西》。因為“吃下去”許多有益的精神營養(yǎng)，所以才能寫，才有了這些文字（文章）。

讀后之寫至少有兩種情形。

一是寫隨感、讀后感或讀書筆記。隨感常呈碎片化，它無處不可寫。我向來不愛書面的干凈，以為不時“批注”、與作者對話，這就是對書本身的珍愛。因此，只要是自己的書，讀過之后無處不留痕，無處不“花臉”。譬如讀馮建軍《生命與教育》一書，他關于“教育與兒童未來”關系的一段論述，我不完全贊成，于是寫下一段隨感：

我覺得，在是否為未來生活作準備方面，兩種極端的看法都不可取。應該承認，兒童當下的生活——受教育，是有為未來準備的作用與意義，但不唯“準備”而已；另一方面，也不能因為“準備”而損害現(xiàn)在的狀態(tài)。兒童的健康成長應該是貫穿生命全程的旋律?！皽蕚洹笔且械模皽蕚洹钡貌宦逗圹E，才是兒童當下所能接受的。

自己的心得自己記得，連同“我不完全贊成”的作者的觀點，都難以釋懷。

至于寫成篇的讀后感或讀書筆記，我卻沒有養(yǎng)成這樣的習慣，我的南通老鄉(xiāng)、現(xiàn)供職于蘇州工業(yè)園區(qū)教研室的優(yōu)秀青年教師徐飛幾乎每有所讀，必有所寫，他說，寫這兩類文字，常能讓所讀之書深銘于心。

二是寫論文、寫專著。前不久我剛寫完 《為“真學”而教》一書。為了它，我專門的閱讀量應該不少于500萬字，而電腦摘錄的也有幾十或上百萬字之多，當然最后直接或間接引用的文字量很有限，加起來大概不會超過5000，其中三分之一左右出自《可見的學習》和《人是如何學習的》兩本新書。對引用的文字我還做不到熟讀成誦，但其中所表達、所呈現(xiàn)的主要觀點卻記得頗為牢靠，這既源于我與觀點之間的共鳴，也仰仗于引用它們以佐證自我觀點時有意無意中對它們的進一步“確認”與“確證”。

還有為寫而讀、讀后再寫的情形?！皩憽弊鳛橐豁椚蝿罩噶?，“驅動”自我進行專題或聚焦式閱讀，“功利性”傾向顯著，而“有利可圖”的事往往最容易“上心”，此時閱讀常有很多東西積淀心底，或者鑲嵌到自我心智結構的某些特定區(qū)間。

順便提及，我是一個“思想大于言說”的人，所思甚多，所寫相對較少，但換一個角度看，有些隱形的思想過程即為一種“潛寫作”狀態(tài)，雖然未曾形諸筆端，但也有或朦朧或清晰的“腹綱”，猶如一個框架或者一壁書櫥立于大腦某處。有時看似很隨意的閱讀之所得也能自動放置、歸并其中。結構中的或者講與更多內容發(fā)生網絡式關聯(lián)的東西不再是機械式接受的“惰性知識”或“無活力的概念”（懷特海語），而常變?yōu)榍榫承曰蛴幸饬x的識記，它們特別便于提取，也隨時可以“用得上”。

三

“聽過了就忘掉了，看過了就記住了，做過了就理解了?！倍斫獾臇|西又能更好地加以感覺，加以記憶。我這里所言不是做過了的事情，而是在做中得以踐行與檢驗的知識、理論，包括先前未曾讀聞，而在某種行為、某項行動之中或之后才接觸到卻頗有相見恨晚之感的那些文字，它們或許比先前讀過的內容更能烙到靈魂深處。從某種意義上講，它們所蘊含的知識及道理也是行動者自己“做出來的”；自己做出來的東西豈會“隨風而去”？

在我專業(yè)從事教科研之后，有一段時間，特別熱衷于教育哲學，希望自己能鉆到“故紙堆”中做一番玄奧的研究。后來漸漸認識到，如此坐而論道的研究作用不大，必須來到現(xiàn)場，回到實踐，在理論與實踐之間進行雙向建構，特別要把自己所學到的理論、所悟得的道理運用到教育教學探索行為中。幾年里，我與如皋師范附屬小學合作進行“傾聽教育”研究，與海安縣海陵中學合作進行“經歷教育”研究，與廣州某小學以及南通市崇川學校合作進行“玩—動課程”建設研究。它們有的是“從理論出發(fā)”的，譬如“傾聽教育”，受益于佐藤學《靜悄悄的革命》中“應該追求的不是發(fā)言熱鬧的教室，而是相互傾聽的教室”等系列觀點的影響；有的是“就時弊著眼”的，譬如“經歷教育”，我們痛感學校教育普遍存在著裁剪過程、壓縮經歷的問題，希望借助一些變革性實踐及研究裨補缺漏，走向應然；有的是“以發(fā)展立意”的，譬如“玩—動課程”，追求以課程結構及其內容的改變使兒童學習更靈活、更有效、更優(yōu)質……為此做了很多事，也讀了很多書，其間最大的感受是，一旦理論為實踐所擁有，實踐為理論所指導，實踐則風生水起，理論則活力四射：是的，它已然不是需要努力去記誦的教條，而是常取常新、生機盎然的活水；而“活”又恰恰是（知識能被）“帶著走”的必要條件，也是“帶著走”的重要特征。

說說“經歷教育”——讓學生發(fā)生和“打開”更多、更豐富學習與生命經歷的一種教育理念、教學范式。我體會到，要盡力驅動和引導學生在“捂·焐·悟·晤”中“把知識做出來”，要善于把“有質量的時間”（俞敏洪語）花在“長效的核心知識”（顧泠沅語）處。以前一種體會為例：關于“捂”，讀到荷蘭著名數學教育家弗賴登塔爾的話，“泄露一個可以由學生自己發(fā)現(xiàn)的秘密，這是壞的教學法，甚至是一種罪惡”；關于“焐”，讀到朱熹有關讀書方法的論述，其中有“雞抱卵”的比喻；而如何把“悟”出來的東西拿來“晤”（展示與對話），則讀到學習科學中有關“迷思概念”向“科學概念”進行“轉換”的理論……這猶如千萬里追尋戀人一樣，終于追上和尋到了，如此美妙的“學習事件”又怎能不進入長時記憶，乃至畢生印象？說到底，這是“知行合一”樸素哲理無以撼動、所向披靡的巨大力量所使然。

——多“用”，讓閱讀“帶著走”。閱讀終究是要“經世致用”的，讓我們在樂學活用中，帶走知識的能量，也帶來教育生命的無限魅力……

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1005-6009（2017）62-0072-03

馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學研究院（江蘇南通，226000）副院長，正高級教師，江蘇省特級教師。