王曉萍

童年的意義和價值*
——皮亞杰認知發(fā)展理論的啟示

王曉萍

皮亞杰；認知發(fā)展；童年

當今社會，無論是東方文化還是西方文化，都非常強調(diào)以“兒童為中心”，重視并關(guān)愛兒童青少年的健康成長已經(jīng)成為一個世界性的研究主題。不過追溯歷史，兒童期這一概念的歷史并不長，中世紀以前的兒童是很少受到保護并擁有自己的權(quán)利的。長期以來，人們把兒童當成“縮小版的成人”來加以培養(yǎng)和教育，忽視其心理發(fā)展的階段性特點。

一、西方兒童觀的歷史演進

古代：兒童是縮小的成人，是“小大人”，還沒有明確的兒童觀念。

中世紀：兒童生而有罪，只有通過“畏神”的嚴苛教育，才能消除“原罪”。

文藝復興時期：兒童生來沒有“原罪”，是純真無瑕的存在，應擁有自由與興趣。

啟蒙時代：兒童期不僅僅是為將來的成人生活做準備，兒童有獨立存在的價值，應擁有幸福的童年。

1989年：聯(lián)合國頒布《兒童權(quán)利公約》，兒童依法享有與成年人平等的權(quán)利。

隨著社會的進化和發(fā)展，如今人們已經(jīng)認識到“兒童的心智與成人不同，有著自身的邏輯和規(guī)律”“童年具有獨特的意義和價值”?？墒?，與其他文化背景的家長相比，中國父母對孩子的學業(yè)成就更為重視。為了能讓孩子在競爭的起跑線上占據(jù)優(yōu)勢，家長們很早就要求三五歲的孩子背誦古詩文、做算術(shù)題、學認漢字，讓兒童奔波于各類興趣班，對于兒童的游戲等基礎(chǔ)性體驗活動，不少父母則認為可有可無。有研究者（何衛(wèi)青，2006）描繪出中國的一幅悖論圖景：20世紀初，當激進的知識分子在啟蒙思潮的指引下，指責當時的社會把兒童看成“小大人”的觀念時，無數(shù)的孩子正在街頭、田野玩著他們自己發(fā)明的種種游戲；一個世紀以后，當“兒童是不同于成年人的個體”的理念已經(jīng)深入人心時，街頭田間卻不再有游戲著的孩子了。當今中國社會，孩子們很難擁有幸福童年，“小大人”的形象、“小大人”的表情又重新回到兒童身上，這樣的社會現(xiàn)實，需要我們重溫皮亞杰的認知發(fā)展理論，從兒童發(fā)展的視角來認識兒童，理解兒童。

二、理解兒童，必須站在兒童的視角

兒童的世界和成人不一樣，那么兒童是怎樣長大成人的呢？皮亞杰在實證研究的基礎(chǔ)上，提出了兒童認知發(fā)展論，為我們認識兒童的思維發(fā)展提供了一個基本的視角和框架。

在皮亞杰的理論中，“認知”和“思維”這兩個概念不作嚴格區(qū)分，?；Q使用。認知（cognition）是組織和理解經(jīng)驗的過程，在日常生活中，綜合多種信息、分析復雜任務(wù)、解釋觀點、解決問題等都屬于認知活動。在皮亞杰看來，人類的認知本質(zhì)上是一種適應，兒童的思維是在適應環(huán)境的過程中發(fā)展起來的，并固定不變地經(jīng)過四個發(fā)展階段：

感知運動（sensorimotor intelligence）階段（出生～2歲），個體靠感覺和動作適應環(huán)境，認識世界。

前運算（preoperational thought）階段（2～7歲），個體開始運用簡單的語言符號進行思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性。

具體運算（concrete operational thought）階段（7～11、12歲），出現(xiàn)了邏輯思維和初步的可逆運算，但一般只能對具體事物或現(xiàn)象進行運算。

形式運算（formal operational thought）階段（11、12～14、15歲），能在頭腦中把內(nèi)容和形式分開，使思維超出所感知的具體事物，進行抽象的邏輯思維和命題運算。

皮亞杰的認知發(fā)展理論解釋了兒童的認知如何發(fā)生、發(fā)展，又如何轉(zhuǎn)變成系統(tǒng)的邏輯推理能力和問題解決能力。

1.嬰幼兒最初的認知發(fā)展：感知覺體驗時期。

兒童的認知發(fā)展起源于先天的無條件反射，如吮吸反射、眨眼反射等，這些通過進化機制獲得的先天動作，是兒童適應世界的第一步。最初，嬰兒通過神經(jīng)系統(tǒng)泛泛地感覺外面的世界。之后，對成長中的孩子來說，每天都是新的，每次都是充滿驚奇的初次體驗，小寶寶不斷地進行手、腳、觸覺、嗅覺、聽覺總動員，盡情探索一切新鮮事物。接著孩子能夠抓著東西直立起來了，會走了，他們認識世界的范圍迅速擴大。這一時期就是皮亞杰所說的“感知運動階段”（0～2歲）。皮亞杰認為，兒童的動作發(fā)展既是感知的源泉，又是思維的基礎(chǔ)，兒童的思維發(fā)展是主體和客體相互作用的結(jié)果。

在感知運動階段，兒童逐漸獲得了“客體永久性”的概念。所謂“客體永久性”，是指當物體不在我們的感知范圍內(nèi)，人們也認為它是客觀存在的。倘若現(xiàn)在有一個人來到你面前，拿走你手中的手機，而后進入另一個房間，你會認為手機或拿手機的這個人已經(jīng)不存在了嗎？當然不會。手機或拿手機的這個人已經(jīng)在你的腦海中形成了一個概念，即便你看不見、摸不到他們，但你依然知道他們是存在的。皮亞杰認為，這種能力不是生來就有的。他以實驗證明，對物體“客體永久性”的認識是在人八個月大的時候才開始發(fā)展起來的。皮亞杰給兒童一個可愛的玩具，他們會伸手去夠它，但是當大人用東西遮擋住玩具時，他們就會停止抓取，同時將自己的注意力轉(zhuǎn)向別處，似乎玩具不再存在，此時兒童還沒有獲得“客體永久性”的概念。個體的客體概念是后天獲得的，貫穿于整個感知運動階段。

早期的幼年體驗是兒童認識世界的第一步，這些體驗不僅左右人們的情感，還會影響到人們的思維方式和知識結(jié)構(gòu)，如對于“太陽從何處升起？從何處落下？”這一命題，山里長大的孩子認為“太陽從山里升起又落到山里”；海邊長大的孩子感覺“太陽從海里升起又落到海中”；而城里長大的孩子則認為“太陽從屋頂升起又落到屋頂”。幼年的基礎(chǔ)體驗對一個人的成長具有重要意義。

2.兒童認識活動的深入發(fā)展：“模仿與選擇”的時代。

當兒童逐步獲得“客體永久性”的概念，學會運用表象將外部的動作內(nèi)化為頭腦中的動作——通過模仿別人做過的行為來解決眼前的問題時，就標志著感知動作期的結(jié)束，兒童的思維發(fā)展進入了“前運算階段”（2～7歲）。在此階段，兒童通過語言、模仿、想象、假扮游戲（如“過家家”）、繪畫來發(fā)展表象性思維。

在前運算階段，兒童的思維在很大程度上仍取決于其自身的知覺，對此我們應給孩子一個自由選擇的空間，讓他們盡情地游戲，自由地選擇，多樣化地模仿，愉快地做決定。過多的保護和控制，“這也不行，那也不可以”的教育，則背離了兒童身心發(fā)展規(guī)律。對個體的成長而言，越是勇于探索的孩子，越能穩(wěn)步茁壯成長。

但是，當今社會，兒童的生活越來越成人化，游戲可有可無的觀念早已滲透到幼教機構(gòu)。北師大劉眾教授指出，隨著家長們對幼教機構(gòu)期望的根本性改變，幼教機構(gòu)面臨著“提前開始”“提早準備”“越早越好”的強大社會壓力，一些重視游戲的幼兒園課程也受到了很多家長的質(zhì)疑：“我送孩子到幼兒園來是受教育的，不是送他來玩的。你們?yōu)槭裁蠢献尯⒆油婺兀俊睂Υ?，不少幼教機構(gòu)都在不斷調(diào)整課程方案以迎合家長的需求，最明顯的現(xiàn)實就是不少小學的學習內(nèi)容提前進入了幼兒園課程，讀寫算的活動越來越多，各種游戲課程成為幼教課程體系中越來越次要的配角。

反觀國外的學前教育，與我國的情形正好相反。以德國為例，其《基本法》第七條第六款明確規(guī)定，禁止設(shè)立先修學校，也就是說在上小學前，任何人都不可以對兒童進行所謂的學前教育，比如跳舞、體操、讀書、繪畫、鋼琴、外語、奧數(shù)等都被禁止。

那么小學前的孩子在幼兒園學什么呢？根據(jù)德國經(jīng)濟政策研究專家楊佩昌的總結(jié)，大致是如下3方面：（1）基本的社會常識，如不允許暴力、不大聲說話等；（2）孩子的動手能力，讓他們從小就主動做具體的事情；（3）培養(yǎng)孩子的情商，特別是領(lǐng)導力。在德國，孩子一般3歲上幼兒園，為期3年。3年中他們會參觀警察局，學習如何報警；參觀消防警察局，學習滅火和躲避火災；參觀市政府，認識市長，看他如何為市民服務(wù)；去坐有軌電車，學會記住回家的路線；跟老師去超市買東西，學習付錢和選貨。3年后他們具備初步的生存能力。

自然主義教育家盧梭認為，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”“如果打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情”。正是人的未完成性，為人的無限開放性和無限發(fā)展性提供了真正的可能。

3.“具體運算”的發(fā)展：邏輯思維的初步形成。

從6、7歲開始至青少年早期，大約11、12歲，個體的思維發(fā)展邁入具體運算（concrete operational thought）階段，兒童開始能夠認識特定因果關(guān)系的邏輯，能領(lǐng)會類別、歸類系統(tǒng)。至此，兒童的思維獲得“守恒”，思維具有可逆性，并表現(xiàn)出“去中心化”的特點。

關(guān)于守恒，皮亞杰做過一個經(jīng)典實驗：首先向兒童呈現(xiàn)兩杯等量的水，然后把這兩杯水倒進不同口徑的杯子里，問兒童哪個杯子里的水多。結(jié)果年幼的兒童覺得杯子越高，里面的水越多，而年長一些的兒童則會有液體守恒的概念，得出兩者一樣多的概念?！笆睾恪笔侵浮拔矬w的量不隨物體形狀的改變而改變”，兒童的“守恒”概念是一個逐步獲得的過程：6～7歲獲得數(shù)量守恒，7～8歲獲得物質(zhì)守恒，7～8歲獲得長度守恒，8～9歲獲得面積守恒。

在“前運算階段”，兒童的思維只能朝一個方向進行，如2+3=5，卻不能在頭腦中使事物恢復原狀，如5-2=3。進入“具體運算階段”，兒童的思維變得具有“可逆性”。在皮亞杰的理論中，“運算”是指一種內(nèi)化了的可逆的動作，即在頭腦中進行的、可以朝相反方向運轉(zhuǎn)的思維活動。至此，兒童的思維從知覺判斷發(fā)展到邏輯判斷。

“前運算階段”的兒童在面對問題情境予以解釋時，往往只能從自己的角度觀察和描述事物，不會從別人的角度考慮不同的看法。進入“具體運算階段”后，兒童開始能從他人的角度看問題，其思維發(fā)展逐漸表現(xiàn)出去中心化的特點。

雖然具體運算階段的兒童已經(jīng)發(fā)展出一定的邏輯思維能力，但其思維仍受制于現(xiàn)實的物體、情境和事件，因此在思考抽象觀點或假設(shè)命題時還存在一定的困難。在小學，尤其是低年級階段，教師應考慮這一階段認知發(fā)展的年齡特點，而不是一味地增加學習難度，令越來越多的孩子產(chǎn)生厭學情緒。從某種程度上來說，德國的小學教育值得我國學習和借鑒。在德國，小學生沒有什么課業(yè)負擔，上午半天上學科課程，下午主要是根據(jù)自己的愛好學習鋼琴、繪畫、手工和體育等有關(guān)素質(zhì)修養(yǎng)的課，而這些都是非強制性的。德國教育界的普遍觀點是，如果太早強行教授所謂的知識，小孩子各方面都不成熟，沒有思辨能力，最后只會變成背書和讀書機器。

4.形式運算：邏輯思維的發(fā)展。

“形式運算”是兒童思維發(fā)展的最后一個階段，從青少年期持續(xù)到成人期?！靶问健保╢orm）一詞包括以下幾層含義：（1）思維的內(nèi)容可以是假想的；（2）個體的思維方式是邏輯推理；（3）思維的對象是符號，如字、詞、概念、假設(shè)等。在此階段，兒童的思維不再局限于真實的或可觀察的事物上，而是逐漸可以對假設(shè)過程和事件進行推理。

三、皮亞杰理論對兒童發(fā)展的啟示

皮亞杰和他的時代已經(jīng)遠去，但他的認知發(fā)展理論沒有過時，依然閃爍著智慧的光芒。反觀歷史，皮亞杰的理論對當今中國教育具有重要的啟示意義。

首先，教育要順應兒童思維發(fā)展的規(guī)律。皮亞杰認為個體的認知發(fā)展由生物因素所決定，使認知發(fā)展成為可能的要素都在遺傳信息之中，故兒童的思維發(fā)展表現(xiàn)出階段性的特點和規(guī)律。在思維方式上，嬰兒、幼兒和學齡兒童是不同的，而兒童的思維方式和成人也不一樣，作為父母和老師，我們必須順應兒童認知發(fā)展的自然規(guī)律，拒絕從成人的視角將兒童當成“小大人”，過早開發(fā)、過度開發(fā)，這樣的教育最終只會阻滯兒童的成長。

其次，要充分發(fā)揮兒童的主體性。兒童不是被動接受教育的，兒童的思維發(fā)展和知識結(jié)構(gòu)是他們在適應環(huán)境的過程中主動建構(gòu)起來的，兒童的智力發(fā)展既受制于生物因素，同時也是其與多樣的、反應性的環(huán)境相互作用的結(jié)果，教育需要通過豐富多彩的活動來激發(fā)兒童發(fā)展的主體性、主動性。

再次，兒童在每個階段的發(fā)展都具有重要的意義和價值。在嬰幼兒期接受不同類型的感覺信息，進行豐富多彩的游戲活動，積累多姿多彩的基礎(chǔ)體驗，與在青少年期和成人期通過探索、討論、閱讀來接觸不同的觀點和想法，對個體的認知發(fā)展來說都是非常重要的。兒童在不同的發(fā)展階段，就該做這個階段應該做的事情。

G445

B

1005-6009（2017）40-0032-04

王曉萍，南京曉莊學院教師教育學院（南京，210028）副教授，南京師范大學發(fā)展與教育心理學博士。

*本文為2016年南京曉莊學院校級重點教改項目“教師教育專業(yè)心理學核心課程群的建設(shè)與研究”階段性研究成果。