孫小孟

(重慶文理學(xué)院 外國語學(xué)院，重慶 402160)

需求理論視域下大學(xué)英語跨文化交際能力培養(yǎng)

孫小孟

(重慶文理學(xué)院 外國語學(xué)院，重慶 402160)

跨文化交際能力的培養(yǎng)是英語教學(xué)的最終目標(biāo)。從需求分析的視角剖析當(dāng)下我國大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)目標(biāo)與社會和個人對人才跨文化交際能力需求之間的矛盾；并從大學(xué)英語課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和考核機(jī)制等方面提出構(gòu)建培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的模型。該模型將跨文化交際納入大學(xué)英語課程安排，將跨文化知識、跨文化意識和跨文化交際技能的習(xí)得并入大學(xué)英語教學(xué)與考核。

需求分析； 大學(xué)英語教學(xué)； 跨文化交際能力

一、引言

二戰(zhàn)后至今，世界各國在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和對外貿(mào)易等領(lǐng)域的聯(lián)系越來越密切，跨文化交際愈發(fā)頻繁，跨文化沖突隨著跨文化交際和各國利益間沖突的日益復(fù)雜而顯現(xiàn)，并愈演愈烈?？缥幕芯俊⑾祟悰_突成為實(shí)現(xiàn)世界和平與人類發(fā)展的重要課題?？缥幕浑H研究興起于上世紀(jì)50年代末的美國，我國的跨文化交際研究始于上世紀(jì)80年代。近年來，隨著全球化的浪潮和我國參與國際事務(wù)的日益頻繁，我國的跨文化交際研究發(fā)展迅速。同時，通訊技術(shù)的迅速發(fā)展和普及使跨文化交際能力成為當(dāng)代大學(xué)生甚至每個人的必備能力。在適應(yīng)全球化的形勢下實(shí)現(xiàn)跨文化交際中文化調(diào)適的同時，保持多元文化意識和自我文化身份，真正提高跨文化交際能力等，是我國跨文化交際學(xué)研究的重要主題。本研究以需求理論為視角，基于當(dāng)下我國社會和人才對跨文化交際能力的需求，結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)指南、教學(xué)要求和我國高校對大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的實(shí)際情況，分析大學(xué)英語教學(xué)中存在的問題和矛盾，并從更新大學(xué)英語課程設(shè)置、改革教學(xué)模式和考核方式三方面探討提升大學(xué)生跨文化交際能力的舉措，構(gòu)建適合我國國情的大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)模型。

二、跨文化交際能力

學(xué)者們對有關(guān)跨文化交際能力等概念的定義可謂洋洋大觀，不一而足。Chen和Starosta認(rèn)為跨文化交際能力可以被理解為：“交際者在具體的環(huán)境中商討文化意蘊(yùn)，辨析文化身份，有效而得體地進(jìn)行交際的能力?！盵1]并從心理學(xué)和認(rèn)知的角度提出情感、認(rèn)知和行為是跨文化交際能力的三個基本變量，分別對應(yīng)跨文化交際能力的三個方面：跨文化敏感性、跨文化意識和跨文化交際的靈巧性。Byram認(rèn)為跨文化交際能力“集中體現(xiàn)在人際關(guān)系的建立和保持，而不只是信息的交流和交換”[2]，提出了一個包括態(tài)度、知識、技能和文化批評意識的跨文化交際能力框架。Samovar和Porter將跨文化交際能力總結(jié)為動機(jī)、知識和技能三方面[3]。Lustig和 Koester認(rèn)為跨文化交際能力等同于跨文化能力，兩者都強(qiáng)調(diào)跨文化交際的語境依賴性、得體性與有效性，并把知識、動機(jī)和行為作為跨文化交際能力的三大維度[4]。不難發(fā)現(xiàn)，以上學(xué)者所界定的跨文化交際能力的內(nèi)涵都涵蓋了認(rèn)知、意識和行為三個層面，分別體現(xiàn)為跨文化意識/動機(jī)、知識和交際技能三方面的能力。一言概之，跨文化交際能力就是在多元文化環(huán)境中成功進(jìn)行跨文化交際所需要的各種能力和整體素質(zhì)[5]。

三、以需求分析為基礎(chǔ)的大學(xué)英語跨文化交際能力的培養(yǎng)

(一)需求分析

需求分析(needs analysis)指通過觀察、訪談、和問卷等手段研究需求的方法[6]79，并整理和分析結(jié)果，采取有效措施，平衡課程設(shè)置。Richterich首先提出了外語教學(xué)中的需求分析模式，指出了如何滿足學(xué)習(xí)者在特定語言情境中的語言使用需求等系列問題[7]。Robinson的“目標(biāo)情景分析模型”和“目前情景分析模型”是國外教育界關(guān)于需求分析的兩個基本模型[8]，在此基礎(chǔ)上形成了兩個主要的需求分析內(nèi)容：目標(biāo)需求分析(target needs analysis)和學(xué)習(xí)需求分析(learning needs analysis)。前者是學(xué)習(xí)者為在目標(biāo)情境中成功交際所要掌握的知識和技能，后者強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)外語課程前的語言水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)需求與期望等。需求分析最初應(yīng)用于專門用途英語，隨著研究的深入與擴(kuò)展，發(fā)展到通用英語教學(xué)中。

近年來，研究者越來越關(guān)注我國大學(xué)英語教學(xué)中的需求問題。束定芳從宏觀角度提出外語學(xué)習(xí)需求應(yīng)包括社會需求和個人需求[9]。王海嘯基于學(xué)生、學(xué)校和社會三者對跨文化能力的需求分析，提出了基于個性化的有關(guān)大學(xué)英語教學(xué)大綱設(shè)計的需求分析框架[10]。史興松對駐外商務(wù)人員調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對于外語能力而言，跨文化交際能力的社會需求更為顯性[6]86。

(二)需求理論視角下當(dāng)前我國大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐的矛盾

需求分析理論認(rèn)為任何課程的開發(fā)都要基于社會或?qū)W生的需求對課程進(jìn)行設(shè)計和實(shí)施。這一過程中，設(shè)計人員和教師要調(diào)查分析學(xué)生的主客觀需求，確定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行課程設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的安排。Johns認(rèn)為需求分析是外語教學(xué)過程中首先要考慮的問題，是啟動各教學(xué)階段具體教學(xué)活動的基礎(chǔ)[11]。當(dāng)前在全球化背景下，社會發(fā)展和個人需要要求將培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力作為外語教學(xué)的最終目標(biāo)[12]。基于這一目標(biāo)，我國外語教學(xué)界從2000年《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》到2007年的教學(xué)要求，再到2011年的義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)和即將出臺的教學(xué)指南，先后改革并完成了從英語專業(yè)到公共英語，再到基礎(chǔ)英語和大學(xué)英語教學(xué)大綱的制定，把提高學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)作為各級英語教學(xué)的目標(biāo)。在具體的外語教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)模式和評價機(jī)制等方面，各級院校并沒有按照大綱規(guī)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行，存在以下亟待解決的矛盾。

1.大學(xué)英語課程設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)相悖

教學(xué)指南明確規(guī)定大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)跨文化意識，培養(yǎng)跨文化交際能力和綜合文化素養(yǎng)。但是，各級院校的課程安排與這一目標(biāo)相悖。當(dāng)前，高等教育體制下的英語課程安排仍然為應(yīng)試服務(wù)。各類高校的大學(xué)英語課程設(shè)置多為兩年制，有的院校甚至只安排一年大學(xué)英語課程，還壓縮課時量。在兩年制大學(xué)英語課程中總學(xué)時不超過300學(xué)時。這樣的課程安排無法兼顧應(yīng)試與英語語言應(yīng)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)。此外，各高校對非英語專業(yè)大學(xué)生沒有開設(shè)跨文化交際課程。

2.教學(xué)模式與學(xué)生對語言應(yīng)用和跨文化交際能力需求之間的沖突

根據(jù)教學(xué)要求，大學(xué)英語教學(xué)是一個集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。在大學(xué)英語課程設(shè)置時期短、學(xué)時少，并以通過英語四、六級考試為基本目標(biāo)的前提下，教學(xué)模式仍以教師、教材為中心的語言輸入和練習(xí)為主。一線教師往往憑個人理解，在課堂時間允許的情況下向?qū)W生簡單介紹相關(guān)文化知識。大學(xué)英語教學(xué)改革所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的多模態(tài)教學(xué)模式在具體的教學(xué)活動中沒有真正實(shí)施。

2014年，我們對來自全國各地到西安參加外研社組織的大學(xué)英語教學(xué)研修會的119位大學(xué)英語教師進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查。87%的大學(xué)英語教師反映所在高校大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室的設(shè)備絕大多數(shù)時間處于閑置狀態(tài)或者變成機(jī)房使用，只有18%的大學(xué)英語教師參加過跨文化交際培訓(xùn)班的學(xué)習(xí)。絕大部分教師的跨文化交際能力僅限于不同渠道的自學(xué)。有72%的教師反映所在院校的教學(xué)模式與教改前并無實(shí)質(zhì)性變化。老師們在短學(xué)時內(nèi)無法兼顧語言知識與語言應(yīng)用能力和跨文化交際能力的培養(yǎng)，普遍感到心有余而力不足。很多學(xué)生尤其是重點(diǎn)高校的學(xué)生有良好的語言基礎(chǔ)，大學(xué)第一學(xué)年就能通過英語四、六級考試，第二學(xué)年的英語課程對他們來說是浪費(fèi)時間。語言基礎(chǔ)較差的學(xué)生感覺高考之后又陷入新一輪的考試備戰(zhàn)中，重復(fù)以前的學(xué)習(xí)模式和心態(tài)，苦不堪言?？傮w來看，無論是教學(xué)模式還是教師本身的文化素養(yǎng)都不足以滿足社會和學(xué)生對英語學(xué)習(xí)及跨文化交際能力培養(yǎng)的需要。

3.考核機(jī)制與社會對人才跨文化交際能力需求的矛盾

在全球化背景下，多元文化交際不斷滲透到社會生活的各領(lǐng)域，跨文化交際已經(jīng)成為“地球村”中每一位居民都難以回避的現(xiàn)實(shí)。培養(yǎng)大批具有國際化視野、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的人才，既是保護(hù)我國本土文化的需要，也是國家和社會發(fā)展的需要。史興松研究發(fā)現(xiàn)96.8%的跨國公司認(rèn)為員工的跨文化培訓(xùn)背景非常重要，跨文化交際能力與外派適應(yīng)、工作績效存在高相關(guān)性[6]80。相比歐美等國家，我國外派人員的跨文化交際能力最弱。國際化人才的培養(yǎng)需要大力提升學(xué)生的跨文化交際能力。

繼全國大學(xué)英語教學(xué)改革啟動以來，全國各高校掀起一場轟轟烈烈的大學(xué)英語教改運(yùn)動。但是，至今尚無研究表明改革后的大學(xué)英語教學(xué)提高了學(xué)生的跨文化交際能力?？己藱C(jī)制上沒有涉及跨文化交際的內(nèi)容是主要原因。大學(xué)英語考核仍然以國家四、六級英語考試為向標(biāo),沒有任何與跨文化交際相關(guān)的題型。教學(xué)實(shí)踐中所謂的形成性評估多基于語言知識的考核。總之，目前高校大學(xué)英語教學(xué)既沒有成體系的跨文化教育，也沒有考核跨文化交際能力的方式，與社會對國際化人才的需求背道而馳。

(三)需求理論視角下大學(xué)英語跨文化交際能力的培養(yǎng)

1.課程設(shè)置上要開設(shè)跨文化交際英語課程

盡管有學(xué)者認(rèn)為文化能力的培養(yǎng)應(yīng)與語言能力的培養(yǎng)同步進(jìn)行[13]，但是在漢語環(huán)境下，受階段性教學(xué)目標(biāo)和學(xué)時的約束，難以同時兼顧外語教學(xué)和跨文化交際能力的培養(yǎng)。教學(xué)指南提出大學(xué)英語課程設(shè)置要充分考慮語言學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性和持續(xù)性，注意處理好英語教學(xué)與跨文化交際教學(xué)的關(guān)系，處理好必修課與選修課的關(guān)系。應(yīng)在現(xiàn)有大綱的指導(dǎo)下重新審視和安排大學(xué)英語課程，分階段和梯度對語言教學(xué)和文化能力的培養(yǎng)給予各自的權(quán)重。

建議在此基礎(chǔ)上將培養(yǎng)跨文化交際能力正式納入大學(xué)英語課程設(shè)置，大膽進(jìn)行課程改革，將兩年制大學(xué)英語課程設(shè)置延長至四年，分為前期課程和后期課程。前期課程為第一學(xué)年課程，安排以鞏固和強(qiáng)化學(xué)生的語言知識為主，畢竟語言是跨文化交際的基礎(chǔ)。同時，結(jié)合語言教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行跨文化知識導(dǎo)入和跨文化意識熏陶，教學(xué)模式主要以增加與鞏固語言知識和應(yīng)用為主的交互式輸入、輸出教學(xué)模式。從第二學(xué)年開始，大學(xué)英語進(jìn)入后期課程學(xué)習(xí)，可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要將大學(xué)英語課程變成選擇型必修課，開設(shè)“專門用途英語”“學(xué)術(shù)英語”“英美文化概況”“跨文化交際學(xué)”“實(shí)用英語口語”“跨文化交際實(shí)踐”“出國英語培訓(xùn)”等課程，供學(xué)生根據(jù)個人職業(yè)規(guī)劃和學(xué)習(xí)需要選擇。課程重點(diǎn)是跨文化知識、跨文化交際策略的學(xué)習(xí)和交際技能的培養(yǎng)，教學(xué)模式采用以交際實(shí)踐為主的多模態(tài)大學(xué)英語教學(xué)。

2.增加語言教學(xué)中跨文化意識的培養(yǎng)和跨文化知識的熏陶

由于語言和文化所存在的內(nèi)容與表征的特殊關(guān)系，大學(xué)英語教學(xué)離不開文化語境的影響，外語教學(xué)本身兼具跨文化交流和互動。在具體的英語教學(xué)活動中，外語教師應(yīng)將語言教學(xué)和語言能力的培養(yǎng)置于更廣泛的文化背景中，形成開放的自我定位和全球心態(tài)?？缥幕庾R、知識和交際技能是跨文化交際能力中最基本的三要素。在實(shí)踐教學(xué)中把這三要素的培養(yǎng)貫穿于英語教學(xué)，需要從教師和教學(xué)資料兩方面入手，雙管齊下。

首先，教師要徹底改變以往以語言知識輸入和練習(xí)為核心的大學(xué)英語教學(xué)模式，關(guān)注英語教學(xué)中文化意識的培養(yǎng)和文化知識的熏陶，具備跨文化意識和一定的跨文化知識是跨文化交際活動的前提條件。文化意識的培養(yǎng)不能與語言教學(xué)分開?？缥幕芰蚣芟碌挠⒄Z詞匯學(xué)習(xí)不能停留在詞匯的拼寫和構(gòu)詞法的了解上，應(yīng)進(jìn)一步理解詞匯本身所承載的文化內(nèi)涵；語法知識和篇章也不例外，語法規(guī)則和篇章結(jié)構(gòu)受特定文化背景下人們思維方式和價值取向的影響[14]。因此，發(fā)掘詞匯、語法和篇章等語言層面的文化內(nèi)涵，將文化因素貫穿到語言教學(xué)中，也是提高學(xué)生跨文化意識、豐富跨文化知識的主要途徑。

其次，教師對教學(xué)資料和技術(shù)手段的利用非常重要。中國文化語境下的大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)從師資和教學(xué)資料兩方面來提供更真實(shí)的文化背景材料，創(chuàng)設(shè)間接語境，使學(xué)生在模擬的多元文化環(huán)境中汲取更多的知識?？梢云刚埻饨袒蛘哂休^長時間的國外留學(xué)或任教經(jīng)驗(yàn)的教師講授跨文化交際課程，同時教學(xué)資料不拘泥于教科書。哈佛、斯坦福等世界一流大學(xué)都在網(wǎng)上開出文化、文學(xué)等公開課，利用翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC的形式讓學(xué)生在生動、真實(shí)的語境中自覺地增加跨文化知識，提高跨文化意識。結(jié)合其他相關(guān)的閱讀資料、英語電影、電視和網(wǎng)絡(luò)媒體等資料為學(xué)生創(chuàng)設(shè)文化體驗(yàn)空間，讓學(xué)生了解具體的文化內(nèi)涵，豐富文化知識。培養(yǎng)學(xué)生多元文化意識，提高其文化調(diào)適能力，培養(yǎng)其為“多元文化人”。同時，在跨文化交流和學(xué)習(xí)中教師要引導(dǎo)學(xué)生用比較的方法培養(yǎng)文化批判意識，形成自己的“文化”立場，更清楚自己的“文化身份”。畢竟，外語教學(xué)的目的不是習(xí)得外族文化，而是提高學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力[15]。

3.探索大學(xué)英語后續(xù)課程中跨文化交際能力的考核方式

跨文化交際能力的測試在國內(nèi)尚無可以依據(jù)的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)。查閱中國知網(wǎng)，發(fā)現(xiàn)有關(guān)跨文化交際能力測評與考核方式主要是從實(shí)證的角度對部分群體的跨文化能力進(jìn)行測量。屈妮妮、竇琴用Chen Guoming教授和 Starosta 教授開發(fā)設(shè)計的跨文化交際敏感測試量表，對西北農(nóng)林科技大學(xué)的大學(xué)生進(jìn)行了跨文化交際能力和跨文化敏感度的問卷測試[16]。鐘華、白謙慧、樊葳葳從實(shí)證的角度初步構(gòu)建了中國大學(xué)生跨文化交際能力自測量表[17]。楊洋通過專家訪談、調(diào)查問卷和大規(guī)模測試的方式，比較綜合地對不同群體進(jìn)行了跨文化交際能力的測試[18]。以上測試能比較客觀地檢測少部分群體的跨文化交際能力，但是不適合作為對全國范圍的大學(xué)英語跨文化交際課程的考核方式。我們認(rèn)為跨文化交際能力如同個人的交際能力一樣，涉及的因素多而雜，語境依賴性極強(qiáng)，難以操作，而且沒有必要對大學(xué)英語跨文化交際能力進(jìn)行如同英語四、六級一樣的標(biāo)準(zhǔn)化考核。

“跨文化交際學(xué)”等相關(guān)課程屬于大學(xué)英語后續(xù)課程，教學(xué)內(nèi)容和方式要以趣味性、實(shí)用性為主。其相應(yīng)的考核方式和要求要有別于大學(xué)英語前期課程中嚴(yán)格的語言知識考核形式。教師可以從學(xué)生的跨文化知識、跨文化意識和跨文化交際策略的掌握等方面，參照現(xiàn)有的、適用性較強(qiáng)的跨文化能力測試量表，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，自主命題；可以將理論考試與交際實(shí)踐結(jié)合起來，將情景模擬、案例分析與討論等教學(xué)形式應(yīng)用于課程考核，易于操作，實(shí)用性強(qiáng)，能夠達(dá)到教學(xué)目的。

四、結(jié)語

經(jīng)濟(jì)、科技全球化和多元文化的融合將使跨文化交際成為一種常態(tài)，跨文化交際能力既是國家戰(zhàn)略和社會發(fā)展的需求，也是國際化人才和個人發(fā)展的必備能力。培養(yǎng)大批符合社會發(fā)展和個人需求，能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才將是大學(xué)外語教學(xué)的使命。在匯集千萬人才的中國高校，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)將外語教學(xué)與跨文化教育融為一體，有計劃、有梯度地安排。各高校應(yīng)按照教學(xué)要求和教學(xué)指南對人才跨文化能力的目標(biāo)要求，從課程設(shè)置、教學(xué)方式和考核機(jī)制等方面系統(tǒng)地規(guī)劃大學(xué)英語教學(xué)安排。前期課程在鞏固學(xué)生英語語言知識的基礎(chǔ)上，豐富其跨文化知識，提高其跨文化意識和跨文化敏感度。后期課程以進(jìn)一步豐富學(xué)生跨文化知識，取其精華，棄其糟泊；結(jié)合多種教學(xué)模態(tài)，掌握跨文化交際技能和策略，明確自己的文化立場和文化身份，提高自身文化調(diào)適能力；輔以實(shí)用性的考核方式，檢驗(yàn)和鞏固學(xué)生的跨文化交際能力。

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(責(zé)任編輯：李曉梅)

On the Cultivation of Intercultural Communicative Competence in College English Teaching from the Perspective of Needs Analysis

SUN Xiaomeng

(School of Foreign Languages, Chongqing University of Arts and Sciences, Chongqing 402160, China)

Language is the carrier of culture, while culture is the root of language. This relationship between language and culture means that college English teaching is a cross-language and cross-culture unity. The cultivation of intercultural communicative competence is regarded as the ultimate goal of college English teaching. Based on the theory of Needs Analysis, the contradictions between college English teaching practice at the moment and the goal of English teaching as well as the social and individual needs of intercultural communicative competence are analyzed. A model of cultivating college students’ intercultural communicative competence is constructed from the aspects of college English curriculum design, teaching contents, teaching modes and examining mechanism, which puts intercultural communication into college English curriculum.

needs analysis; college English teaching; intercultural communicative competence

2016-10-04；

2016-10-21 基金項(xiàng)目：重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃高等教育質(zhì)量提升專項(xiàng)課題“以需求分析理論為基礎(chǔ)的大學(xué)英語跨文化交際能力體系構(gòu)建研究”(2015-GX-073)

孫小孟(1979—)，女，山東威海人，重慶文理學(xué)院外國語學(xué)院副教授，碩士，研究方向：英語語言學(xué)。

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1674-0297(2017)03-0140-05