吳生根　方曉田

摘要：對(duì)教與學(xué)關(guān)系再認(rèn)識(shí)對(duì)促進(jìn)有效教學(xué)起著至關(guān)重要的作用?；谠忈寣W(xué)視角，從理解和解釋這對(duì)獨(dú)具特性和生命力的概念入手，探討教與學(xué)的關(guān)系，并基于理解和解釋、教與學(xué)、教師與學(xué)生三對(duì)具體的關(guān)系織成教學(xué)新圖景。教與學(xué)之間的關(guān)系是一種理解與解釋同在的、教以解釋為主、學(xué)以理解為主的交互合生關(guān)系，理解與解釋的融合促成了教學(xué)的上下通達(dá)，理解與解釋的循環(huán)促進(jìn)教學(xué)的生命合生。

關(guān)鍵詞：理解 解釋 教學(xué)關(guān)系 教學(xué)合生

教學(xué)知識(shí)傳授和教學(xué)過(guò)程參與的取舍問(wèn)題一直困擾著中小學(xué)教師。是注重知識(shí)的傳授還是著重方法的掌握？“書(shū)呆子”、“重知識(shí)輕技能”、“四體不勤五谷不分”的“學(xué)生”形象仍然存在的原因是什么？這實(shí)際上關(guān)涉的是教師對(duì)教學(xué)的看法，具體而言是指對(duì)教與學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。因此，重新審思和分析教學(xué)，重新認(rèn)識(shí)教與學(xué)的關(guān)系很有必要。本文基于詮釋學(xué)視角，集人文科學(xué)與自然科學(xué)的基本內(nèi)核，試圖厘清教學(xué)中教與學(xué)的相互關(guān)系，以促進(jìn)教學(xué)理解。

一、教學(xué)論視角下解釋與理解的內(nèi)涵

1.解釋

這里所說(shuō)的“解釋”應(yīng)與“解釋學(xué)”、“闡釋學(xué)”、“詮釋學(xué)”中的“解釋”、“闡釋”和“詮釋”區(qū)分開(kāi)來(lái)。作為一門(mén)學(xué)科的名稱，“解釋”、“闡釋”和“詮釋”更傾向于方法論意義，其含義更加廣泛，而本文中的“解釋”則僅僅從其語(yǔ)用功能上加以描述，是從狹義上引用“解釋”一詞，同時(shí)也更愿意把“解釋”理解為詮釋學(xué)中的普通概念。從“解釋”與教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)來(lái)看，“解釋”主要包括以下幾個(gè)方面的含義。

一是解釋的科學(xué)性。西方哲學(xué)長(zhǎng)期存在關(guān)于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的爭(zhēng)論，而“解釋”一直被置于自然科學(xué)一方，由此不難想象“解釋”的科學(xué)性?？茖W(xué)的解釋是詮釋學(xué)能夠成立的基本要求。二是解釋的創(chuàng)造性。解釋的前提是理解，解釋同時(shí)也是對(duì)“先驗(yàn)”的重新理解，它是建立在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，沒(méi)有知識(shí)的儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)的積累就無(wú)法進(jìn)行解釋性活動(dòng)；經(jīng)驗(yàn)使解釋成為可能，同時(shí)解釋也是創(chuàng)造的過(guò)程。人的本質(zhì)是對(duì)發(fā)展的需求，人具有主觀意識(shí)，能主動(dòng)認(rèn)識(shí)事物。因此，在對(duì)事物進(jìn)行解釋時(shí)，人們會(huì)產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，積累和總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)，而這整個(gè)過(guò)程就是在解釋中產(chǎn)生的。三是解釋的多樣性。解釋的范式是多樣化的，可以是對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的解釋?zhuān)部梢允菍?duì)人文社會(huì)科學(xué)的解釋。解釋不能僅僅局限于對(duì)文本的解釋?zhuān)瑫r(shí)也應(yīng)當(dāng)試圖通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐操作等方式來(lái)解釋自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象和人文現(xiàn)象。

2.理解

如同“什么知識(shí)最有價(jià)值”是課程學(xué)者必須回答的問(wèn)題一樣，“理解何以可能”這一詮釋學(xué)學(xué)者必須回答的問(wèn)題在伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)中得以說(shuō)明，一方面，他把“理解”看作是此在的存在方式；另一方面他則認(rèn)為，“理解”是“關(guān)于人對(duì)世界和人類(lèi)生活的一切經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題”[1]。由此看來(lái)，學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)內(nèi)容的理解當(dāng)然屬于“人類(lèi)生活經(jīng)驗(yàn)”的一部分。在教學(xué)的特定場(chǎng)域中，理解至少有這樣幾個(gè)內(nèi)涵。

其一，理解具有人文性。從“理解”詞義本身來(lái)看，理解即是逐步認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系、關(guān)系直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。認(rèn)識(shí)人與人、人與物以及物與物之間關(guān)系的目的是為了使各種事物和諧共生。理解不是強(qiáng)迫，也不是呆板地接納，它是一個(gè)有序的思維活動(dòng)過(guò)程，是一個(gè)由混沌走向和諧的過(guò)程。其二，理解具有能動(dòng)性?！袄斫狻边@個(gè)詞本身作為動(dòng)詞，即明確了其方法論意義所在。作為一種有益的方法論，人們?cè)谠噲D理解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候，是能動(dòng)地探索、挖掘智慧之樹(shù)的過(guò)程，而不是被動(dòng)地接受經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。強(qiáng)迫的接受和被動(dòng)的理解都將使人一無(wú)所獲。其三，理解具有交互性。人與人之間的交往是構(gòu)成理解的基礎(chǔ)[2]。理解的交互性體現(xiàn)在教學(xué)的對(duì)話中，提倡參與式對(duì)話教學(xué)，是達(dá)到相互理解的最佳方式。在對(duì)話中教學(xué)，使教學(xué)形成對(duì)話，師生之間形成平等互助的和諧局面，是教學(xué)的追求。理解是一個(gè)交往的過(guò)程同時(shí)體現(xiàn)在其人文性和能動(dòng)性兩方面。通過(guò)交往完成的理解才是科學(xué)的理解，才是持久的理解。

二、“解釋”是教的科學(xué)過(guò)程

1.教是科學(xué)解釋的過(guò)程

教是科學(xué)解釋的過(guò)程是由教本身的性質(zhì)決定的?！敖蹋纤?，下所效也。”[3]即教是以教師為主體向?qū)W生傳授知識(shí)的過(guò)程。很明顯，教師的“施”必須是一個(gè)科學(xué)的行為，而且是科學(xué)解釋的行為；欲使學(xué)生很好地“效”，必先有科學(xué)的“施”。顯然“施”是教的關(guān)鍵，因此，也成為教學(xué)中的一個(gè)普遍性問(wèn)題。筆者以為通過(guò)“解釋”來(lái)達(dá)到教的目的是一條有效的方法。解釋本身具有科學(xué)性，這也保證了教學(xué)的科學(xué)性。教是科學(xué)解釋的過(guò)程也是由教的有效性決定的。教除了要求科學(xué)性，還須具有有效性?？茖W(xué)的教才能使教有效，即科學(xué)的解釋才能使解釋產(chǎn)生效用?？茖W(xué)的解釋是否有效，我們可以從學(xué)生的理解程度來(lái)衡量?？茖W(xué)解釋不僅保證了教的順利實(shí)施，同時(shí)也保證了教的有效性。

2.教是創(chuàng)造性的解釋活動(dòng)

教是一種科學(xué)的解釋活動(dòng)，而解釋本身也是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，因?yàn)榻忉屝枰陨羁痰睦斫庾鳛榛A(chǔ)，而理解的過(guò)程就是個(gè)體認(rèn)識(shí)客觀事物的過(guò)程——學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛能，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展[4]。因此，學(xué)習(xí)是具有極大創(chuàng)造性的活動(dòng)。故而教師的解釋是一種這樣的過(guò)程：教師欲施教于學(xué)生，除了依靠既有的知識(shí)積累之外，還需要對(duì)預(yù)教知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)——教材研究，通過(guò)學(xué)習(xí)的過(guò)程，形成對(duì)欲教知識(shí)的理解。因此，教師在對(duì)教材的學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)不斷生成新的課程知識(shí)。此外，教師的授課過(guò)程也是創(chuàng)造的過(guò)程，每一次授課，教師都會(huì)有很多的感受和收獲，從而進(jìn)一步改進(jìn)自己的教學(xué)——解釋的過(guò)程即是創(chuàng)造的過(guò)程。很明晰，這樣一個(gè)解釋與理解的創(chuàng)造性過(guò)程構(gòu)成了教。

3.教是多樣性的解釋活動(dòng)

對(duì)“文本”的解釋是解釋學(xué)的根本任務(wù)，由新康德主義開(kāi)始，這種局面開(kāi)始被打破，不局限于“文本”，將解釋同時(shí)運(yùn)用于人文學(xué)科和自然科學(xué)成為人們熱衷討論的焦點(diǎn)，“爭(zhēng)取提供一副涵蓋科學(xué)解釋和人文理解的‘圖景”[2]，成為學(xué)者們努力的方向。因此，解釋的意義也隨之?dāng)U大，解釋的形式也變得多種多樣。就教學(xué)而言，也應(yīng)當(dāng)摒棄“說(shuō)教”傳統(tǒng)，走知識(shí)論和方法論并重的道路，即讓教的過(guò)程既是知識(shí)文本傳授的過(guò)程，也是教學(xué)方法引導(dǎo)的過(guò)程。我們可以通過(guò)文本的形式來(lái)展示教學(xué)內(nèi)容，也可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)演示的解釋方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生；我們可以運(yùn)用圖像來(lái)解釋復(fù)雜問(wèn)題，也可以通過(guò)實(shí)地的考察和實(shí)踐來(lái)讓學(xué)生明了要理解的內(nèi)容。不拘泥于唯一的教學(xué)方法，讓解釋的途徑變得多樣化，達(dá)到知識(shí)與方法并重的教學(xué)目標(biāo)，這是用“解釋”來(lái)解釋教的根本原因。

三、“理解”是學(xué)的科學(xué)狀態(tài)

1.學(xué)是人文理解的過(guò)程

理解是一個(gè)認(rèn)識(shí)論范疇，它被用來(lái)表示認(rèn)識(shí)主體的一種狀態(tài)：在思想、情感甚至道德等方面接受了他所關(guān)心的那部分客觀世界[5]。這里說(shuō)明了理解不是一個(gè)機(jī)械的過(guò)程，而是通過(guò)“思想、情感甚至道德”的衡量發(fā)生的。在教師解釋知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生并不是不加選擇地完全接受，而是只接受“他所關(guān)心的那部分客觀世界”。由此可見(jiàn)，“理解”本身充滿了人文關(guān)懷色彩。學(xué)生正是透過(guò)這種理念和方法來(lái)更好地把握知識(shí)，掌握方法。學(xué)是人文理解不僅體現(xiàn)了“理解”的要求，同時(shí)也體現(xiàn)了教（解釋?zhuān)┑囊蟆？茖W(xué)解釋的根本目的是為了讓人理解，但絕對(duì)不是強(qiáng)迫他人理解，因?yàn)檫@根本不可謂“理解”。此外，這樣的一種人文理解還是作為學(xué)習(xí)者本身所需要的。興趣其實(shí)就是動(dòng)機(jī)的一種重要形式，其差別只是興趣所促進(jìn)的活動(dòng)方向比較專(zhuān)注，對(duì)象比較具體而已[4]。而充滿人文關(guān)懷的和諧課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生興趣的養(yǎng)成，具有不可估量的作用。

2.學(xué)是能動(dòng)性的理解過(guò)程

作為客觀存在的個(gè)體，學(xué)生具有充分的主觀能動(dòng)性，能積極主動(dòng)地發(fā)揮自己的既有思維能力去認(rèn)識(shí)客觀世界。當(dāng)然這種主觀能動(dòng)性不是萬(wàn)能的，必須要有教師的正確引導(dǎo)，才能較好地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。理解本身所具有的建構(gòu)性或者說(shuō)是能動(dòng)性，是用來(lái)描述學(xué)習(xí)過(guò)程最恰切的詞匯。在人文理解的和諧教學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)生試圖理解知識(shí)和方法，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。理解式的學(xué)習(xí)氛圍是需要給學(xué)生營(yíng)造的，是當(dāng)前教學(xué)所追求的。教師的職責(zé)主要就在于用最科學(xué)的解釋方法引導(dǎo)學(xué)生用最和諧的方式去理解。

3.學(xué)是交互性的理解活動(dòng)

交互性是理解的基本特點(diǎn)。在教學(xué)中，理解不僅僅局限于個(gè)體對(duì)文本的理解、還包括人文的理解——對(duì)教師思想的理解和對(duì)學(xué)生情感的理解。單方面的理解只能是簡(jiǎn)單的理解，膚淺的理解。一旦摒棄單一的循環(huán)，讓個(gè)體之間進(jìn)行交互，那么事情將走向混沌。復(fù)雜的聯(lián)系給理解帶來(lái)了難度，但不可否認(rèn)的是在愈復(fù)雜的系統(tǒng)中，更有機(jī)會(huì)去理解事物的深層含義，才更有利于知識(shí)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。從解釋方面而言，也要求了理解是需要交互的。教師單方面地解釋?zhuān)瑢W(xué)生不能很好地理解，就無(wú)所謂解釋?zhuān)敲蠢斫庖簿筒淮嬖凇Ｒ虼?，教學(xué)中的解釋和理解是相輔相成的，他們的共生狀態(tài)分別代表了教師的教和學(xué)生的學(xué)——教學(xué)共生。

四、理解與解釋的關(guān)系是教與學(xué)的根本關(guān)系

1.理解和解釋同時(shí)存在于教與學(xué)之中

解釋是為了理解，正如“教是為了不教”——教是為了學(xué)。理解是解釋的目的和歸宿，正如教的目的是為了學(xué)，學(xué)才是教最終的目的。這樣關(guān)系絕不僅僅是簡(jiǎn)單的目標(biāo)導(dǎo)向問(wèn)題，它強(qiáng)調(diào)解釋不是教師單向的任務(wù)，解釋的過(guò)程同時(shí)是學(xué)習(xí)的過(guò)程，理解不是學(xué)生單方面的任務(wù)，學(xué)生有學(xué)，教師也要學(xué)。理解和解釋同時(shí)存在于教與學(xué)之中。

2.理解與解釋的融合促成教學(xué)通達(dá)

無(wú)論如何，教學(xué)解釋須達(dá)到解釋的目的，理解式學(xué)習(xí)須達(dá)到理解的目的。教是以教師為主體的活動(dòng)，因此，在解釋和理解的雙邊活動(dòng)中，教師更多體現(xiàn)其解釋的功能，最終達(dá)到教學(xué)目的；學(xué)是以學(xué)生為主體的活動(dòng)，因此，在解釋和理解的合生狀態(tài)下，學(xué)生更多地須要體現(xiàn)其理解的責(zé)任，最終達(dá)到汲取知識(shí)、促進(jìn)身心發(fā)展的目的。教與學(xué)是相融相生的，但是他們又是各有側(cè)重的，解釋不絕對(duì)屬于教的認(rèn)識(shí)論，但以教為主；理解不完全屬于學(xué)的方式，但以學(xué)為根。教學(xué)解釋與理解相互融合才能促成教學(xué)的上下通達(dá)。

3.解釋與理解的循環(huán)促使教學(xué)合生

解釋有理解，理解有解釋?zhuān)瑔⑹窘處煈?yīng)在教中學(xué)、在學(xué)中教，實(shí)現(xiàn)教學(xué)合生。教學(xué)的基本要素為教師的教、學(xué)生的學(xué)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。教師用教學(xué)方法解釋教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生用學(xué)習(xí)方法理解教學(xué)內(nèi)容，解釋和理解是教與學(xué)的基本關(guān)系，其意思不是從文本中提煉出來(lái)，而是從我們與文本的對(duì)話中創(chuàng)造出來(lái)的[6]。教師的解釋過(guò)程可以是一個(gè)創(chuàng)造性的活動(dòng)，學(xué)生的理解是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程。教與學(xué)創(chuàng)造轉(zhuǎn)變性交互，促使教學(xué)活動(dòng)形成一種創(chuàng)造性的活動(dòng)。但是，解釋一定會(huì)被理解嗎？顯然，教與學(xué)也當(dāng)然會(huì)陷入“詮釋循環(huán)”的怪圈。在教師明白自己要解釋的是什么時(shí)，必須要考慮如何去被理解。但如果解釋必須以被理解的方式來(lái)進(jìn)行，又如何才能促使科學(xué)成果脫離這一循環(huán)而走向成熟呢？海德格爾在《存在與時(shí)間》指出，如果我們視這一循環(huán)為惡性的從而尋求避免它，那么理解的行為從頭到腳便被誤解了，具有決定意義的不是脫離這一循環(huán)而是以正確的方式進(jìn)入這一循環(huán)，這一循環(huán)之中暗含的是最古老的認(rèn)識(shí)方式所具有的積極的可能性[7]。因此，我們探討教與學(xué)關(guān)系和教學(xué)本質(zhì)的最終目的是為了讓解釋和理解集合或交叉，形成對(duì)話，達(dá)到合生。

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參考文獻(xiàn)

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[7] 海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉應(yīng)，等，譯.上海：三聯(lián)書(shū)店，2006.

[作者：吳生根（1986-），男，安徽樅陽(yáng)人，北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院通用能力教學(xué)部講師，碩士；方曉田（1978-），男，安徽樅陽(yáng)人，四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育學(xué)院講師，博士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】