陳禮洪

摘 要 隨著新課改教學要求的提出，討論式教學已深入課堂。但在具體的實施過程中，很多教師卻走入了課堂討論的誤區(qū)。如何把課堂討論落到實處，可從小組編排、題目設置、教師參與、信息評價這幾方面入手，切實有效地提高課堂教學質(zhì)量。

關鍵詞 課堂討論 誤區(qū) 措施

近年來，隨著新課改教學要求的提出“自主、合作、探究”的教學方式已成為了語文教學中必備的一環(huán)。為此，討論式教學已深入課堂，幾乎每位語文教師在上課時都在用討論式教學方法。那么，什么是討論式教學呢？討論式教學是在教師的引導下，學生圍繞學習目標自覺思考，主動設疑，通過學生之間，師生之間相互交流，共同探討、展示結果，使學生主動地獲取知識，提高能力的一種教學方式。筆者與眾多的語文教師進行探討并根據(jù)自身實踐活動歸納出課堂討論的誤區(qū)為以下幾點：

誤區(qū)一：流于形式，討論前的準備不夠。

課堂上要討論的題目需要老師在上課之前有一個充分準備。但很多教師在上課前并未做任何討論的提示，只是在上課時突然遇到某個問題學生回答起來有難度，于是即興的就這個問題展開討論。這種討論臨時性、隨意性太強，教師、學生無論是思想上，還是內(nèi)容上都準備不充分，討論起來也較被動，部分學生干脆就不討論，使得整個討論浮在表面。久而久之，學生對討論也失去了積極性。

誤區(qū)二：討論的題目太隨意，價值性不高。

這表現(xiàn)在教師選取討論的題目時未做深入的研究，要么就一般性問題進行討論，這種討論對于成績好的學生來說沒有深入的空間；要么有的教師則選擇難度較大的問題進行討論，這種討論對語言基礎較差的學生則無法討論，無話可說。無論是上述情況的哪一種討論，學生參與面都較窄，甚至讓討論陷入尷尬局面。

誤區(qū)三：討論時間不夠，學生泛泛而談。

討論時間不夠更多的反應在公開課上。這種討論看似很熱鬧，學生也各抒己見，整個教室一片人聲鼎沸，可是，為了完成既定的教學任務，學生剛剛討論兩分鐘，有的學生剛投入，有的還在“嘗試錯誤”，教師就一拍手“好！”“停！”，便已宣布討論結束，學生卻覺得語意未盡。這樣的討論不過是做做樣子，擺擺花架子而已。

（1）科學地編排小組，營造良好的討論氛圍。

學生能否討論起來，能否在討論過程中思想得以碰撞，關鍵在于小組成員的編排，在編排小組過程中，我們要考慮到學生的性別、興趣、愛好、性格特點及其智力差異，在分組過程中，盡量能搭配，在教學實踐過程，通常把學生分成四個至五個人一組最適宜，絕對不能超過7人。小組成員中，要有活躍的，也有性格較為內(nèi)向的，有智力較好，也有其他類學生，這樣，他們在討論中都能相互影響，相互啟發(fā)。在整個討論中，教師要變教導者為伙伴式的服務者，真誠、坦率地與學生平等相處，用愛心為學生創(chuàng)造一種輕松和諧的氛圍，讓每個學生能暢所欲言。

（2）充分準備，設置有價值的討論題目。

在課堂討論前，學生要充分預習，充分質(zhì)疑。通過預習，學生可以憑自己的力量，掌握部分學習內(nèi)容，獲得一定成就感，在預習過程中，學生可以發(fā)現(xiàn)目前自己不能獨立解決的問題，從而引起探索和質(zhì)疑的興趣和欲望，教師再把這些問題加以提煉，找出有價值，有代表的討論題目，讓學生討論，如：我在教學莫懷戚的散文《散步》一課中，學生通過預習，產(chǎn)生不同的疑問，“在走大路還是走小路的的問題上，有同學說兒子說了算，有同學說母親說了算”這是一個有價值的問題，于是便讓學生展開討論，“在走大路還是走小路的問題上，究竟誰說了算？”學生頓時興奮起來，積極參與大膽發(fā)表意見，最后，教師加以點拔，很輕松的由這個問題解決了文章的中心。可見，設置有價值的討論題目的重要性，而對于那些可討論可不討論的問題則最好不討論，以免落入無意義的爭論中。

（3）審時度勢，教師參與并巧妙地調(diào)控引導。

討論是學生自主的學習行為，在討論時，情況變化莫測，有的出乎教師預料，有的淺嘗輒止，有的甚至跑題……這些問題，都需要教師隨時掌握情況，并巧妙地調(diào)控引導。因此，在討論過程中，教師絕不是旁觀者，絕不是在教室里走來走去，認為聽見了一片熱鬧的聲音便以為討論達到了效果。筆者認為在整個討論過程中，教師都要加入其中，并隨時作點拔分析。教師可具體加入某一小組，以小組成員的身份和學生一起探討，一起質(zhì)疑；也可同時參與幾個小組的討論，以便隨時掌握學生在討論過程中出現(xiàn)的情況，并對學生在討論中出現(xiàn)的偏頗給予及時的引導。如在教學《背影》一文中，讓學生談談對“父親爬月臺買橘子這一舉動”的看法，當時就有一個小組的同學提出：“父親爬月臺這動作是違反交通規(guī)則的”。對于這種偏離文章的看法，這時需要教師及時給予引導，才不至于討論游歷文本之外。

（4）正確處理討論信息，合理進行評價。

一次討論下來，將會涌現(xiàn)大量的信息，討論結束后，針對眾多的信息，教師要引導學生進行整理或處理。一般來說，對于信息的“聯(lián)結點”可讓學生從中歸納出符合文本的結論，促進學習目標的達成，對于信息的“分歧點”可讓學生進行剖析，能解決的當場解決，不能解決的可引發(fā)再次討論，并由教師作一些幫助，從而實現(xiàn)認識的統(tǒng)一，而對于在討論過程中涌現(xiàn)出的積極小組或個人，教師應給予適當?shù)墓膭睿稍u出優(yōu)秀小組及個人，以提高學生討論的積極性，讓學生嘗到討論的“甜頭”。

總之，只有走出課堂討論的誤區(qū)，科學地設計和安排討論式教學，杜絕“假”“浮”現(xiàn)象，把課堂討論落到實處，才能更好地激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新的意識，促進課堂信息的交流，從而有效地提高課堂教學質(zhì)量。

參考文獻

[1] 郭硯冰.英語課堂合作學習的實施與評價[J].廈門教育學院學報，2002（03）.