王 薇

(教育部教師工作司，北京 100816)

國(guó)際教師教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建及其啟示

王 薇

(教育部教師工作司，北京 100816)

教師教育質(zhì)量保障體系是指為確保職前教師培養(yǎng)達(dá)到一定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在生源、認(rèn)證、評(píng)估、投入等方面采取的系統(tǒng)性的教師教育政策措施。近年來(lái)，世界主要國(guó)家紛紛建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，頒布標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)格選拔、開(kāi)展認(rèn)證、加大投入，從源頭上保障教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平。通過(guò)研究相關(guān)文獻(xiàn)，探析國(guó)際教師教育質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵、構(gòu)建的動(dòng)力和主要特征，并結(jié)合我國(guó)實(shí)際有針對(duì)性地提出五點(diǎn)啟示：盡快構(gòu)建中國(guó)特色的教師教育質(zhì)量保障體系；抓住師范類專業(yè)認(rèn)證的“牛鼻子”；積極探索多種渠道提高師范生生源質(zhì)量；堅(jiān)持以外部促進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保障體系建立的目標(biāo)方向；加大經(jīng)費(fèi)投入保障。

教師教育質(zhì)量保障體系；內(nèi)涵；動(dòng)力

教師教育是教師隊(duì)伍的源頭活水，高質(zhì)量的教師教育已成為國(guó)際社會(huì)的普遍共識(shí)。教師教育領(lǐng)域著名學(xué)者琳達(dá)·達(dá)林·哈蒙德教授和安·利伯曼教授在2012年出版的《教師教育和世界：變化中的政策和實(shí)踐》一書(shū)中指出，教師隊(duì)伍質(zhì)量是21世紀(jì)教育質(zhì)量的核心要素，提供高質(zhì)量專業(yè)化的教師教育正在成為世界各國(guó)提高教育質(zhì)量的重要政策工具。[1]近年來(lái)，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特別是教育改革發(fā)展對(duì)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的迫切需要，英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)、俄羅斯、日本等國(guó)紛紛建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，從源頭上保障教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平。本文通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的分析，試圖對(duì)國(guó)際上教師教育質(zhì)量保障體系的狀況進(jìn)行討論：什么是教師教育質(zhì)量保障體系？國(guó)際上為什么要建立教師教育質(zhì)量保障體系？近年來(lái)主要國(guó)家教師教育質(zhì)量保障體系有何特點(diǎn)？我國(guó)有著百年的師范傳統(tǒng)，有著中國(guó)特色的教師教育體系，21世紀(jì)以來(lái)教師教育質(zhì)量保障逐漸進(jìn)入政府的視野，日益引起學(xué)者和社會(huì)的關(guān)注。如何充分借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)具有中國(guó)特色的教師教育質(zhì)量保障體系，確保在開(kāi)放化背景下教師教育的健康發(fā)展，為教育改革發(fā)展提供持續(xù)的師資保障，將是當(dāng)前和今后一段時(shí)期擺在我國(guó)教師工作者面前的重大課題。

一、國(guó)際教師教育質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵

教師教育質(zhì)量保障體系通常是指為確保職前教師培養(yǎng)達(dá)到一定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在生源、認(rèn)證、評(píng)估、投入等方面采取的系統(tǒng)性的教師教育政策措施。從對(duì)象來(lái)看，主要指向教師教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)也指向個(gè)體樂(lè)教、適教、善教的素質(zhì)能力；從主體來(lái)看，可分為由教師教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展的機(jī)構(gòu)設(shè)置、專業(yè)評(píng)估等組成的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，以及由政府或者專業(yè)組織開(kāi)展的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布、專業(yè)認(rèn)證、資格認(rèn)證等組成的外部質(zhì)量保障體系；從環(huán)節(jié)來(lái)看，可分為由生源質(zhì)量等因素構(gòu)成的輸入保障，由課程教學(xué)等主導(dǎo)的過(guò)程保障和由專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格標(biāo)準(zhǔn)等導(dǎo)向的輸出保障。高質(zhì)量的教師教育保障體系通常表現(xiàn)為內(nèi)容上豐富完整、環(huán)節(jié)上緊密銜接以及內(nèi)外部良性互動(dòng)、協(xié)同支撐。如，在美國(guó)基本形成了政府行政機(jī)制、專業(yè)團(tuán)體專業(yè)機(jī)制和教師教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)機(jī)制三種教師教育質(zhì)量保障機(jī)制。[2]在英國(guó)，傳統(tǒng)的教師教育質(zhì)量保障體系主要包括：政策保障、機(jī)構(gòu)保障、入口保障、過(guò)程保障和出口保障五方面。[3]

二、國(guó)際教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建的動(dòng)力

各國(guó)構(gòu)建教師教育質(zhì)量保障體系時(shí)間有先后之分，普遍經(jīng)歷了從無(wú)到有、從有到優(yōu)的過(guò)程，且仍然在不斷改革完善中?？v觀幾十年來(lái)世界上主要國(guó)家和地區(qū)教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建歷史，時(shí)間各異、起因各異、范圍各異、影響各異，歸納起來(lái)，主要的背景有兩點(diǎn)：一是教師專業(yè)地位確立鞏固和教師教育專業(yè)化的迫切需要，二是基礎(chǔ)教育和高等教育的改革發(fā)展對(duì)教師教育形成的績(jī)效壓力。

(一)教師教育專業(yè)化的迫切需要

自1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》報(bào)告首次提出“應(yīng)把教育工作視為專門(mén)的職業(yè)”以來(lái)，教師專業(yè)化地位越來(lái)越牢固，教師專業(yè)發(fā)展已然成為全社會(huì)的共識(shí)和教師教育政策追求的目標(biāo)。但是，對(duì)教師這一職業(yè)是否是專業(yè)和教學(xué)是否是專業(yè)，即使在上世紀(jì)八、九十年代也有不同聲音。以美國(guó)為例，20世紀(jì)80年代就在全國(guó)范圍產(chǎn)生過(guò)教師“專業(yè)派”和“解制派”兩大陣營(yíng)之爭(zhēng)。前者要求進(jìn)一步提高教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，且要使教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)一體化；后者則認(rèn)為傳統(tǒng)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)是無(wú)益的，除學(xué)科知識(shí)外，其他標(biāo)準(zhǔn)并無(wú)必要，應(yīng)當(dāng)解除對(duì)教師入職的各種不必要的限制。前美國(guó)教育部長(zhǎng)Rod Paige就曾明確提出，教師雇傭只需要根據(jù)其對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握及其口頭表達(dá)能力進(jìn)行。[4]美國(guó)的全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)(NCATE，National Council for Accreditation of Teacher Education)是美國(guó)教育部和美國(guó)高等教育評(píng)估委員會(huì)認(rèn)可的第一個(gè)全國(guó)性教師教育評(píng)估機(jī)構(gòu)，面對(duì)爭(zhēng)論，在專業(yè)派領(lǐng)軍人物琳達(dá)·達(dá)林·哈蒙德的領(lǐng)導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)了教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與教師入職標(biāo)準(zhǔn)和在職標(biāo)準(zhǔn)的接軌，使美國(guó)在歷史上首次建構(gòu)了教師質(zhì)量的一體化保障體系。[5]

部分國(guó)家的教師教育經(jīng)歷了從封閉到開(kāi)放的過(guò)程。以日本為例，二戰(zhàn)以后的日本逐漸形成了“開(kāi)放的、標(biāo)準(zhǔn)為本的師資培育體系”，即將師資培育向各級(jí)各類大學(xué)(包括國(guó)立、公立、私立、大學(xué)、短期大學(xué)和研究所等) 開(kāi)放，國(guó)家主要通過(guò)制定標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證來(lái)控制教師的準(zhǔn)入?！绑w系開(kāi)放”的指導(dǎo)思想所形成的教師教育格局，成為21世紀(jì)初期以來(lái)全面開(kāi)展教師教育認(rèn)證制度的關(guān)鍵動(dòng)因。[6]

(二)績(jī)效本位對(duì)教師教育質(zhì)量的強(qiáng)烈呼喚

教師教育質(zhì)量保障體系在目標(biāo)和對(duì)象上，指向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域；在保障的途徑和手段上，主要依托高等教育，因此，基礎(chǔ)教育和高等教育相關(guān)政策及制度的變革都會(huì)對(duì)教師的培養(yǎng)、認(rèn)證、聘用等產(chǎn)生重要影響。[7]近年來(lái)，各國(guó)政府加快基礎(chǔ)教育改革步伐，將中小學(xué)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量訴諸于教師及教師教育的質(zhì)量，對(duì)教師教育質(zhì)量提出更高的要求；同時(shí)，教師教育在高等教育追求卓越、整體構(gòu)建質(zhì)量保障體系過(guò)程中經(jīng)受績(jī)效考驗(yàn)，在加快改革、提高質(zhì)量方面形成強(qiáng)烈壓力。

以美國(guó)為例，20世紀(jì)80年代以來(lái)的教育改革，在提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的目標(biāo)上一直沒(méi)有取得顯著進(jìn)展，在研究其原因的過(guò)程中，美國(guó)社會(huì)各界形成了教師質(zhì)量關(guān)乎教育質(zhì)量、教師質(zhì)量是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的最重要因素的共識(shí)。[8]因此，自九十年代開(kāi)始，重結(jié)果、重績(jī)效的表現(xiàn)本位的教師教育運(yùn)動(dòng)如火如荼發(fā)展，1997年出現(xiàn)了教師教育認(rèn)證委員會(huì)(TEAC，Teacher Education Accreditation Council)，與NCATE共同構(gòu)成全美范圍兩大外部教師教育質(zhì)量保障組織。2001年，《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(NCLB,No Child Left Behind)法案頒布，明確從基礎(chǔ)教育要求出發(fā)，對(duì)涉及教師質(zhì)量的各方面和各環(huán)節(jié)進(jìn)行全方位的國(guó)家干預(yù)。2015年，聯(lián)邦政府改革師資培養(yǎng)方案，提出要對(duì)項(xiàng)目培養(yǎng)的教師到學(xué)校任教情況進(jìn)行追蹤，通過(guò)多種方式甄別高績(jī)效和低績(jī)效教師培養(yǎng)項(xiàng)目。俄羅斯教育與科學(xué)部在2012 年對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)表明，71.43%的師范大學(xué)屬于績(jī)效不佳教育機(jī)構(gòu)，而師范教育低效的一個(gè)重要表征，就是師范生不從事教師職業(yè)，浪費(fèi)了大量的國(guó)家預(yù)算和教育資源?；谏鲜鲈颍?014年，俄羅斯教育與科學(xué)部發(fā)布了《關(guān)于提高普通教育機(jī)構(gòu)師資職業(yè)水平綜合綱要的構(gòu)想》，在此框架下提出了包括《師范教育現(xiàn)代化綱要》在內(nèi)的四個(gè)子項(xiàng)目。[9]新世紀(jì)以來(lái)，日本績(jī)效本位主義所激發(fā)的社會(huì)各界對(duì)學(xué)校教育、教師及教師教育機(jī)構(gòu)的效能的質(zhì)疑和不滿，轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的績(jī)效責(zé)任壓力，成為了強(qiáng)化教師教育質(zhì)量評(píng)核、建構(gòu)教師教育認(rèn)證制度的直接原因。[10]

三、國(guó)際教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建的特點(diǎn)

(一)重標(biāo)準(zhǔn)，以豐富完善的標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教師教育質(zhì)量保障的方向

目前，世界主要國(guó)家和地區(qū)的教師教育改革基本上都是以標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布為核心的政策的出臺(tái)為主軸，教師教育質(zhì)量保障體系也基本上都是“標(biāo)準(zhǔn)本位”的。標(biāo)準(zhǔn)主要可分為三類：一是明確總體要求的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、合格教師標(biāo)準(zhǔn)等。如英國(guó)政府2012年9月頒布修訂后的《教師標(biāo)準(zhǔn)》作為總體標(biāo)準(zhǔn)，并將《合格教師標(biāo)準(zhǔn)》作為具體的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。二是具有操作性的資格標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等。如英國(guó)的《教師資格標(biāo)準(zhǔn)》、《職前教師培訓(xùn)課程要求》等明確了教師教育機(jī)構(gòu)提供課程相關(guān)要求和獲得教師資格證書(shū)時(shí)必須達(dá)到的學(xué)科知識(shí)、技能和教學(xué)實(shí)踐能力等方面的標(biāo)準(zhǔn)。2013年，美國(guó)NCATE和TEAC兩大權(quán)威教師教育認(rèn)證組織合并成立美國(guó)師資培育認(rèn)證委員會(huì)(Council for the Accreditation of Educator Preparation, CAEP)，并于2014年發(fā)布《新一代師資培育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)草案》，發(fā)揮對(duì)教師教育整體質(zhì)量的規(guī)范和引領(lǐng)作用。日本政府在2006年《教職員免許法》之下，針對(duì)首次申請(qǐng)教師教育課程認(rèn)證和通過(guò)首次認(rèn)證后申請(qǐng)審查評(píng)估的教師教育機(jī)構(gòu)分別出臺(tái)了《教職課程認(rèn)定基準(zhǔn)》和《教員免許課程認(rèn)定審查基準(zhǔn)》。[11]三是質(zhì)量保障具體要素的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。如德國(guó)政府于2012年發(fā)布了《見(jiàn)習(xí)階段共同要求》，提出在見(jiàn)習(xí)階段需達(dá)成的十一個(gè)方面的能力標(biāo)準(zhǔn)。[12]

(二)重生源，以優(yōu)秀適教的生源奠基教師教育質(zhì)量保障的起點(diǎn)

世界知名咨詢顧問(wèn)公司麥肯錫通過(guò)對(duì)50多個(gè)國(guó)家教育系統(tǒng)的研究發(fā)現(xiàn): 新加坡、芬蘭、韓國(guó)等擁有優(yōu)秀教育系統(tǒng)的國(guó)家,其師資全部來(lái)源于成績(jī)最好的大學(xué)畢業(yè)生。麥肯錫公司據(jù)此對(duì)美國(guó)提出教育改革報(bào)告《縮小人才差距:吸引并留住成績(jī)名列前1/3的大學(xué)畢業(yè)生擔(dān)任教師》。[13]為了更好地體現(xiàn)教師職業(yè)的特殊性，遴選樂(lè)教適教的教師候選人，美國(guó)在選拔教師生源制度改革中使用多元化標(biāo)準(zhǔn)，即在傳統(tǒng)的量化評(píng)價(jià)外探索實(shí)施質(zhì)性評(píng)價(jià)，考察候選者的專業(yè)技能和專業(yè)品性。[14]德國(guó)近年來(lái)實(shí)行了能力傾向資格考試制度，一方面了解候選人對(duì)教師職業(yè)是否有較強(qiáng)的興趣以及在藝術(shù)、音樂(lè)、體育等方面是否有足夠的興趣和能力傾向，另一方面也將考試評(píng)測(cè)結(jié)果作為候選人大學(xué)階段學(xué)習(xí)持續(xù)評(píng)價(jià)的起點(diǎn)。[15]

(三)重合作，以協(xié)同參與明確教師教育質(zhì)量保障的用戶導(dǎo)向

用戶導(dǎo)向、多方參與、合作共贏是近年來(lái)國(guó)際教師教育改革的重要趨勢(shì)，是教師教育質(zhì)量保障體系的又一重要特點(diǎn)。各國(guó)都越來(lái)越意識(shí)到，大學(xué)與中小學(xué)之間的隔離，導(dǎo)致師范生培養(yǎng)質(zhì)量不高，不能滿足中小學(xué)的需要，需在質(zhì)量保障體系中通過(guò)多種方式引導(dǎo)雙方開(kāi)展合作。同時(shí)，在認(rèn)證的專業(yè)組織與政府部門(mén)之間加強(qiáng)合作，推進(jìn)保障教師教育質(zhì)量相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)調(diào)一致，形成合力。如日本在2015年6月中央教育審議會(huì)上公布有關(guān)提高教師資質(zhì)能力的中心草案，草案建議創(chuàng)設(shè)“教師培養(yǎng)協(xié)議會(huì)”，以促進(jìn)地方教育委員會(huì)與大學(xué)合作，制定教師培養(yǎng)指標(biāo)以及培訓(xùn)計(jì)劃等。美國(guó)NCATE作為全國(guó)教師教育質(zhì)量保障重要專業(yè)組織，除獲得聯(lián)邦教育部的認(rèn)可外，與多個(gè)州政府合作，將不斷變化的州教師資格標(biāo)準(zhǔn)納入自己的認(rèn)證指標(biāo)框架之中。俄羅斯有關(guān)調(diào)查顯示，大多數(shù)中小學(xué)管理者對(duì)教師培養(yǎng)質(zhì)量不滿意，認(rèn)為師范畢業(yè)生在對(duì)創(chuàng)新活動(dòng)的準(zhǔn)備、與天才兒童和有特殊需要兒童打交道、與校外多元主體互動(dòng)等方面的能力不足。因此，《俄羅斯師范教育現(xiàn)代化綱要》提出，建立新型師范教育網(wǎng)狀互動(dòng)空間，通過(guò)建立大學(xué)—中小學(xué)合作伙伴關(guān)系，拓展未來(lái)教師實(shí)踐和科研訓(xùn)練空間，通過(guò)建立大學(xué)—大學(xué)、大學(xué)—社會(huì)新型合作關(guān)系，促進(jìn)未來(lái)教師的聯(lián)合培養(yǎng)、科研交流和畢業(yè)生就業(yè)。[16]

(四)重實(shí)踐，以細(xì)化要求體現(xiàn)教師教育質(zhì)量保障的專業(yè)屬性

世界各國(guó)在質(zhì)量保障時(shí)都強(qiáng)化實(shí)踐、細(xì)化要求，對(duì)實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)內(nèi)容、實(shí)習(xí)指導(dǎo)、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)等予以詳細(xì)的規(guī)定。一是關(guān)于實(shí)習(xí)的時(shí)間。如，《俄羅斯師范教育現(xiàn)代化綱要》提出，在新教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上重點(diǎn)強(qiáng)化實(shí)踐能力發(fā)展，增加在中小學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間，不少于總課時(shí)量的 1/3；[17]德國(guó)自2012年以來(lái)，將教師資格第二次國(guó)家考試之前的見(jiàn)習(xí)期統(tǒng)一為18個(gè)月。二是關(guān)于實(shí)習(xí)的內(nèi)容。如，德國(guó)將見(jiàn)習(xí)期劃分為定向階段、獨(dú)立教學(xué)階段和考試階段，且對(duì)每個(gè)階段有明確的時(shí)間規(guī)定，以“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的螺旋式上升推動(dòng)未來(lái)教師成長(zhǎng)為反思性實(shí)踐者。[18]三是關(guān)于實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)。如，CAEP特別強(qiáng)調(diào)，教育實(shí)踐必須要設(shè)計(jì)在關(guān)鍵環(huán)節(jié)的多樣化的表現(xiàn)性測(cè)試，展示師范生知識(shí)、技能和專業(yè)性向等方面的表現(xiàn)。德國(guó)的見(jiàn)習(xí)期最后一個(gè)階段為考試階段，一般持續(xù)時(shí)間為3～6個(gè)月，采取口試、筆試、課堂教學(xué)及論文寫(xiě)作等多種手段，主要考察見(jiàn)習(xí)教師是否獲得了相應(yīng)的教學(xué)及教學(xué)研究能力。[19]

(五)重整體，以系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教師教育質(zhì)量保障的有機(jī)銜接

各國(guó)在教師教育質(zhì)量保障體系各要素中力求使多種手段途徑有機(jī)銜接，外部?jī)?nèi)部形成良性互動(dòng)，共同保障教師教育質(zhì)量。一是師范類專業(yè)認(rèn)證與教師資格認(rèn)證的銜接。教師資格認(rèn)證是教師教育的最后“驗(yàn)收環(huán)節(jié)”，資格認(rèn)證往往對(duì)教師教育方案課程具有很強(qiáng)烈的導(dǎo)向作用。美國(guó)在教師入職質(zhì)量保障方面大致經(jīng)歷了從注重考試到強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)，再?gòu)淖⒅嘏囵B(yǎng)到突出考試的過(guò)程。目前的基本做法是在培養(yǎng)和資格考試間建立起一種協(xié)調(diào)關(guān)系，使二者共同成為教師質(zhì)量保障的基石。[20]二是外部保障與內(nèi)部保障之間形成良性互動(dòng)。與NCATE不同，TEAC給各教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的自主辦學(xué)留有更大的空間，注重對(duì)證明績(jī)效的各類證據(jù)的考察，努力推動(dòng)認(rèn)證申請(qǐng)機(jī)構(gòu)建立自我質(zhì)量保障系統(tǒng)。[21]日本在對(duì)通過(guò)首次認(rèn)證后申請(qǐng)審查評(píng)估的教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估檢查時(shí)，要求通過(guò)資格認(rèn)證的機(jī)構(gòu)定期進(jìn)行自我評(píng)鑒認(rèn)證并向社會(huì)公布，同時(shí)邀請(qǐng)有關(guān)機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)鑒性認(rèn)證，也是外部與內(nèi)部良性互動(dòng)，促進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制建設(shè)的有益做法。

(六)重投入，以經(jīng)費(fèi)撥付加強(qiáng)教師教育質(zhì)量體系的基本保障

不少國(guó)家對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)形成了基本的投入機(jī)制，在教師教育投入方面也有所體現(xiàn)。日本東京學(xué)藝大學(xué)原校長(zhǎng)鷲山恭彥說(shuō)過(guò)：“教育學(xué)院能獲得的科研經(jīng)費(fèi)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及擁有理工醫(yī)科的綜合大學(xué)，如果所有的科學(xué)研究費(fèi)、教育研究經(jīng)費(fèi)都要大學(xué)來(lái)競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)科單一的教育大學(xué)肯定會(huì)落到最后”。[22]2005～2006年，日本文部省設(shè)立“高素質(zhì)教師培養(yǎng)推進(jìn)項(xiàng)目”專項(xiàng)資金，共發(fā)放了14.7億日元(現(xiàn)約合1億人民幣)，根據(jù)抽樣調(diào)查顯示，“抽取的31所大學(xué)中有17所大學(xué)獲得了該專項(xiàng)資金，在物質(zhì)上保證了教職課程的質(zhì)量”。[23]在法國(guó)，大學(xué)從國(guó)家獲得的經(jīng)費(fèi)大約占總經(jīng)費(fèi)的57%，在公立的工程師學(xué)校, 則低于這個(gè)比例, 大約是46%;而 在師范學(xué)院國(guó)家撥付的經(jīng)費(fèi)更高一些, 是76%。[24]2015年，美國(guó)聯(lián)邦政府計(jì)劃明確提出，依靠各州開(kāi)發(fā)的師資培養(yǎng)項(xiàng)目評(píng)定等級(jí)來(lái)決定是否可以獲得資助撥款。

四、國(guó)際教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建的啟示

學(xué)者鐘炳林、宋萑提出，“教師教育事實(shí)上是兼具學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和公共性三種基本屬性于一身的教育。學(xué)術(shù)性決定了教師教育與其他學(xué)科一樣,在大學(xué)中既具有獨(dú)立且平等的地位，亦具有自身的學(xué)科體系和知識(shí)建構(gòu)；專業(yè)性決定了教師教育與傳統(tǒng)的文理基礎(chǔ)學(xué)科不同,具有極強(qiáng)的應(yīng)用特征，必須緊密聯(lián)系和服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)踐；公共性則決定了教師教育與醫(yī)生、律師等專業(yè)不同，不能走完全市場(chǎng)化的道路,國(guó)家應(yīng)為保障發(fā)揮基礎(chǔ)教育的服務(wù)功能,為培養(yǎng)教師提供經(jīng)費(fèi)和政策方面的支持?！盵25]因此，必須基于教師教育的屬性，多措并舉，建立完善我國(guó)教師教育質(zhì)量保障體系。

(一)盡快構(gòu)建我國(guó)教師教育質(zhì)量保障體系

我國(guó)自20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著教師教育體系逐漸從封閉走向開(kāi)放，為了提高教師教育質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，相繼研制出臺(tái)一系列法律法規(guī)、標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)意見(jiàn)，在專業(yè)身份確立和待遇、實(shí)施教師資格制度、專業(yè)素質(zhì)要求、課程設(shè)置、教育實(shí)踐等方面都提出了明確的要求。但是與此同時(shí)，教師教育出現(xiàn)了一些新情況和新問(wèn)題。一是開(kāi)放化背景下的教師教育質(zhì)量保障制度亟待建立。2015年，舉辦本?？平處熃逃钠胀ǜ咝９灿?67所，其中，非師范院校392所，占69.1%；全國(guó)本?？茙煼渡猩藬?shù)為51.95萬(wàn)人，其中，非師范院校招生人數(shù)為24.2萬(wàn)人，占46.6%。教師教育體系逐步開(kāi)放，競(jìng)爭(zhēng)活力不斷增強(qiáng)，但部分院校辦學(xué)還不規(guī)范，教師教育的質(zhì)量評(píng)估和監(jiān)管缺乏制度依據(jù)。二是綜合化背景下的教師教育特色亟待強(qiáng)化。在高等學(xué)校綜合化背景下，部分院校存在著師范和非師范培養(yǎng)方案趨同，教師培養(yǎng)目標(biāo)不夠明晰，教師教育特色不夠鮮明的現(xiàn)象。三是內(nèi)涵式發(fā)展背景下的教師教育綜合改革亟待引導(dǎo)。目前，高等教育進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，但是有的院校教師培養(yǎng)模式單一，師范類專業(yè)建設(shè)緩慢，發(fā)展動(dòng)力不足，不能主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革和高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的需要。

由于目前出臺(tái)的標(biāo)準(zhǔn)及意見(jiàn)大多是總體要求或者指導(dǎo)文件，能否在各主管部門(mén)的投入上形成有力導(dǎo)向，能否在具體的教師教育機(jī)構(gòu)中得到有效落實(shí)，能否在課程與教學(xué)層面得到切實(shí)踐行，能否在師范畢業(yè)生身上有所明顯體現(xiàn)，能否最終實(shí)現(xiàn)用優(yōu)秀的人培養(yǎng)出更優(yōu)秀的人，才是質(zhì)量保障的核心實(shí)效所在。正如學(xué)者洪成文在總結(jié)美國(guó)教師教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)時(shí)所說(shuō)，“開(kāi)放式教師培養(yǎng)之所以能夠在美國(guó)取得成功，其主要原因不在開(kāi)放性本身，而是在于有一種將開(kāi)放式培養(yǎng)模式納入規(guī)范性質(zhì)量管理渠道的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量認(rèn)證系統(tǒng)。開(kāi)放但缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，是盲目的；開(kāi)放且具有有效質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，才是一個(gè)健康、可持續(xù)發(fā)展的教師教育新體制的追求方向?！盵26]因此，建立健全我國(guó)教師教育質(zhì)量保障體系，推動(dòng)教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革迫在眉睫。

(二)抓住師范類專業(yè)認(rèn)證的“牛鼻子”

師范類專業(yè)認(rèn)證的特點(diǎn)是，它既是過(guò)程又是結(jié)論。作為過(guò)程，它對(duì)專業(yè)的教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，并促使專業(yè)不斷凝練特色、提高教育質(zhì)量，這個(gè)過(guò)程注重的是不以結(jié)果為終結(jié)，而是以整改和持續(xù)發(fā)展為目標(biāo); 作為結(jié)論，它向公眾提供專業(yè)教育質(zhì)量的權(quán)威判斷，引導(dǎo)并促進(jìn)高校學(xué)科專業(yè)的教學(xué)改革。[27]開(kāi)展師范類專業(yè)認(rèn)證是落實(shí)近年來(lái)國(guó)家出臺(tái)的系列標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)文件的有力抓手，也是促進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的有效舉措，必須緊緊抓住這一核心，構(gòu)建我國(guó)教師教育質(zhì)量保障體系。

開(kāi)展師范類專業(yè)認(rèn)證可借鑒相關(guān)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)：一是師范類專業(yè)認(rèn)證導(dǎo)向需是基于伙伴關(guān)系、體現(xiàn)用戶導(dǎo)向、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向、突出多方參與的專業(yè)認(rèn)證。二是應(yīng)遵循自愿申請(qǐng)、持續(xù)發(fā)展的原則開(kāi)展師范類專業(yè)認(rèn)證，這樣才能較好地促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)。三是按照國(guó)際慣例，專業(yè)認(rèn)證制度通常是國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)制度的基本內(nèi)容、必要基礎(chǔ)和重要支撐，是從業(yè)證書(shū)申請(qǐng)發(fā)放和登記注冊(cè)過(guò)程中一種不可缺少的前提條件。[28]要努力探索專業(yè)認(rèn)證與教師資格證書(shū)間的銜接關(guān)系，使其方向一致，共同保障教師質(zhì)量。

(三)積極探索多種渠道提高師范生生源質(zhì)量

長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)家對(duì)師范生采取提前招生、公費(fèi)教育等政策，吸引優(yōu)秀學(xué)生上師范，但是受到高等教育擴(kuò)招、高等教育大眾化、招生收費(fèi)并軌、自主擇業(yè)、教師職業(yè)(特別是農(nóng)村教師職業(yè))仍然缺乏足夠的吸引力等因素的影響，當(dāng)前師范生生源質(zhì)量并不理想，亟待采取多種方式來(lái)提高。當(dāng)前，高校考試招生制度改革正在進(jìn)行，建議可探索以下幾種方式：一是對(duì)報(bào)考師范專業(yè)的考生在高中學(xué)業(yè)水平考試方面提出各科良好以上的基本要求；同時(shí)，報(bào)考本科師范專業(yè)考生的高考成績(jī)?cè)瓌t上不低于生源所在省份第一批次錄取控制分?jǐn)?shù)線，報(bào)考專科師范專業(yè)考生的高考成績(jī)?cè)O(shè)立最低控制分?jǐn)?shù)線，本專科皆實(shí)行提前批次錄取。二是增設(shè)面試環(huán)節(jié)，在高考后、錄取前，設(shè)立面試環(huán)節(jié)，考察考生綜合素質(zhì)、職業(yè)性向和從教潛質(zhì)。三是采用“大類招生、二次選拔”的方式，在已進(jìn)入高校的一、二年級(jí)學(xué)生中選拔樂(lè)教適教的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入師范專業(yè)。四是鼓勵(lì)高水平綜合大學(xué)舉辦本科師范專業(yè)，師范院校開(kāi)設(shè)面向非師范生的教師教育核心課程及開(kāi)展教育實(shí)踐，為有志于從教的綜合大學(xué)學(xué)生提供從事教師職業(yè)的專業(yè)化培養(yǎng)路徑。

(四)堅(jiān)持以外部促進(jìn)內(nèi)部質(zhì)量保障體系建立的目標(biāo)方向

當(dāng)今世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)和潮流是教師教育的專業(yè)化。美國(guó)學(xué)者羅伯特·英格和馬薩·亨德里克里認(rèn)為，任何實(shí)踐專業(yè)化成功的關(guān)鍵在于能夠說(shuō)服公眾和顧客，使他們確信該專業(yè)能通過(guò)教育和實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)來(lái)掌握獨(dú)特的知識(shí)與技能，從而解決實(shí)踐中的特殊問(wèn)題和滿足顧客的需要。從這種意義上講，職前教師教育的專業(yè)化過(guò)程也是職前教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部自治的過(guò)程，自治程度越高，其專業(yè)化程度也越高；相應(yīng)地，職前教師教育質(zhì)量也越有保證。外部質(zhì)量保障機(jī)制最終是要促進(jìn)教師教育機(jī)構(gòu)建立有效的自我保障機(jī)制，從質(zhì)量保證走向質(zhì)量文化。[29]借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，可通過(guò)外部專業(yè)認(rèn)證、教師教育基本狀態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)、發(fā)布我國(guó)教師教育質(zhì)量年度報(bào)告、開(kāi)展分層分類認(rèn)證評(píng)估等多種方式，推動(dòng)高校逐步建立完善教師教育質(zhì)量自我報(bào)告制度和定期內(nèi)部專業(yè)評(píng)估制度，形成內(nèi)部質(zhì)量保障體系，并與外部經(jīng)費(fèi)、政策、認(rèn)證等形成良性互動(dòng)。

(五)加大經(jīng)費(fèi)投入保障

我國(guó)有著中國(guó)特色的教師教育體系，師范院校肩負(fù)著培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師和服務(wù)地方基礎(chǔ)教育等方面的重要任務(wù)，但是由于師范院校以文理和教育等基礎(chǔ)性學(xué)科為主，長(zhǎng)期以來(lái)獲得的資源和支持不足，部分師范院校師范類專業(yè)和師范生比例逐年下降，亟待扶持和加強(qiáng)師范院校建設(shè)，扭轉(zhuǎn)改變教師教育淡化、邊緣化的現(xiàn)象。特別是隨著近年來(lái)信息化步伐加快，越來(lái)越多的專家大聲疾呼，面對(duì)從小成長(zhǎng)于信息化環(huán)境的未來(lái)學(xué)生，亟需培養(yǎng)一大批掌握教育技術(shù)、具有創(chuàng)新思維、能適應(yīng)信息化教育環(huán)境的未來(lái)教師，但目前的現(xiàn)實(shí)是，不少師范院校的基本設(shè)施設(shè)備條件老化落后，與未來(lái)教師的需要差距較大。因此，若要增強(qiáng)高校舉辦教師教育的動(dòng)力，推進(jìn)實(shí)踐取向的教師教育課程改革、深化以“自主、合作、探究”為主要特征的教學(xué)改革，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)基礎(chǔ)教育需要、面向未來(lái)的“四有”好教師，政府需履行教師教育投入責(zé)任，提高師范生生均撥款標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)一批示范性教師教育基地和師范生專業(yè)能力發(fā)展中心，為教師教育質(zhì)量保障奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

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(本文責(zé)任編輯：吳 娛)

Construction and Valuable Reference of International Teacher Education Quality Assurance System

WANG Wei

(MinistryofEducationofthePeople’sRepublicofChina,Beijing,100816,China)

Teacher education quality assurance system (TEQAS) refers to teacher education policy system and measures in many aspects such as candidates, accreditation, evaluation and financial input, which aims to guarantee pre-service teacher education quality. In recent years, main countries in the world construct and improve TEQAS, to guarantee overall quality and professional level of teachers through issuing standards, selecting candidates strictly, carrying out accreditation and increasing financial input. It is explored in this paper on the content, impetus and key characteristics of international TEQAS. Five valuable references are proposed for TEQAS in China: construct TEQAS with Chinese characteristics as soon as possible; initiate teacher education professional accreditation which is the key to TEQAS; improve the quality of candidates through various channels; insist on the direction and goal of construction of internal TEQAS through external one，ensure the financial investment guarantee.

teacher education quality assurance system, content, impetus

2017-01-15

王薇，女，四川綿陽(yáng)人，教育部教師工作司教師發(fā)展處副處長(zhǎng)，教育學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)榻處熃逃⒏叩冉逃?/p>

G512

A

1672-5905(2017)03-0114-07