余聞婧

(江西師范大學教育研究院，江西南昌 330022)

論教師的教學情境感

余聞婧

(江西師范大學教育研究院，江西南昌 330022)

教學情境感，是教師將每次課堂教學都作為一個統(tǒng)一整體的意識，將學生、知識、環(huán)境和自身等諸多教學因素進行創(chuàng)造性提取、重組和再生，以恢復教學指向人的意義。教師對這種教學情境的敏感和創(chuàng)造，其實是教師在整合各類知識、調(diào)動多重經(jīng)驗和交融多元文化中不斷邁向?qū)I(yè)的成熟，也是教師對教學真知和真實的探尋，更是教學中人的真性情的展現(xiàn)。運用我國傳統(tǒng)文化思想中的“意境”觀念理解教學情境感的形成，其實就是幫助教師從狹隘的視角轉(zhuǎn)向開闊的眼界、從割裂的思考轉(zhuǎn)向關聯(lián)的思維、從執(zhí)拗的偏見轉(zhuǎn)向合作的姿態(tài)。

教學情境感，教師專業(yè)發(fā)展

一、問題反思：同樣的教學方法不同的表現(xiàn)

為什么同樣的教學方法，不同的教師在運用中會有不同的表現(xiàn)，有時甚至產(chǎn)生截然相反的教學效果？除了教師的教學風格、學生的學習特點、環(huán)境的條件變化等因素外，還有一個因素非常值得關注，那就是教師在運用教學方法時的意向性?！皩嶋H上，方法是意識在行動中體現(xiàn)的外在形式，它表現(xiàn)了意識的基本特征——目的性?！盵1]循著教師意識的目的性軌跡，我們發(fā)現(xiàn)教師運用教學方法時體驗邏輯的大相徑庭。

在我們的研究中*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學與教師A、教師B的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記，有些是與教師A和教師B的訪談記錄。，教師A是一位有26年教學經(jīng)驗的特級教師，教師B是一位剛參加工作不到半年的初任教師。她們執(zhí)教同一年級不同班級的小學語文，彼此是師徒關系。教師B經(jīng)常先聽教師A上課，然后再模仿著在自己班上課?？蓡栴}是“怎么模仿也模仿不像”。同樣是“運用聯(lián)系上下文的方法理解詞語意思”，兩位教師表現(xiàn)出以下不同：(1)知識的呈現(xiàn)方式不同。同樣是從課文中提出若干個要求學生理解的詞語，教師A是將這些詞語作為貫穿全文內(nèi)容的“關節(jié)點”，這些詞語彼此關聯(lián)、前后呼應。教師B則將每一個詞語作為一個“任務項”，每一個詞語的提出都是孤立的，甚至有些突兀。(2)經(jīng)驗的激活程度不同。教師A非常注意傾聽學生的發(fā)言，始終關注的是學生表達出的相關信息，致力于提取和強化這些相關信息，并讓學生基于這些已掌握的信息進行縱深推理或想象。盡管教師B也在聽學生的發(fā)言，但其關注的是學生是否說出了自己腦海中的標準答案。(3)師生的互動類型不同。教師A的角色像是一個“橋梁”，她總是會在提出主問題之前給出若干的提示，也會在與學生對話過程中，適時地將學生引向課文，讓學生圍繞詞語的上下文展開不同形式的朗讀，再在學生讀完課文后以交流感受和體會的方式表達出對詞語的理解。而教師B的角色更像是一個“糾錯器”，她將理解詞語的過程簡化成要求學生回答一個問題，并對學生的回答給出或?qū)蝈e的評價。

從知識的呈現(xiàn)方式、經(jīng)驗的激活程度和師生的互動類型等方面展現(xiàn)出教師在運用同樣教學方法時不同的體驗邏輯和表現(xiàn)方式。這種意向性體驗不僅是教師在運用教學方法時有意識的思維流動，而且包括一些教師自己根本沒有意識到但實際存在于行動中的思維因素。當我們關注到這些先前未被注意到的東西時，我們并不僅限于對某種單一體驗進行描述和分析，而是“從其能形成綜合統(tǒng)一體的功能的目的論角度來考察”。[2]這種考察讓我們發(fā)現(xiàn)了真正主導教師高明地運用教學方法的意識構成物——教學情境感。對教學情境感的發(fā)現(xiàn)和探究，不僅有助于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，而且有助于揭示教師的教學意義。

二、教學情境感是教師邁向成熟的標志

教學情境感，是教師將每次課堂教學都作為一個統(tǒng)一整體的意識，將學生、知識、環(huán)境和自身等諸多教學因素進行創(chuàng)造性提取、重組和再生，以恢復教學指向人的意義。當教師將教學作為一個整體時，教學其實就是造境，創(chuàng)造體現(xiàn)人的自然性、符合人的共通性、適合人的發(fā)展性的教育教學情境?！敖逃榫呈峭ㄟ^教育者的意向，通過教育者依附孩子的方式，通過教育者屬于孩子的方式而產(chǎn)生的?！盵3]由此，教師對這種教學情境的敏感和創(chuàng)造，其實是教師在整合各類知識、調(diào)動多重經(jīng)驗和交融多元文化中不斷邁向?qū)I(yè)的成熟，也是教師對教學真知和真實的探尋，更是教學中人的真性情的展現(xiàn)。

(一)整合各類知識

知識是教學的內(nèi)核。隨著信息時代的變化和教育改革的深入，今天的教師已經(jīng)很少就教材教教材了，多少都會有一些課程資源意識。如果我們將課程資源的拓展作為一種教學方法，那么這種方法在使用效果上就會出現(xiàn)三種情況：第一種情況是毫無整合。這類教師無法對教材外的知識和信息進行必要的遴選和取舍、消化和轉(zhuǎn)化，也不大清楚這些教材內(nèi)知識和教材外信息知識的內(nèi)在聯(lián)系。他們在教學中根本駕馭不了這些不同類型的知識，只能一塊一塊原封不動地陳列和擺放在學生面前。第二種情況是有整無合。這類教師能從教材外選擇一些與教材內(nèi)知識相關的信息知識，然而這些外來的信息知識一般只是作為教材內(nèi)知識的佐證和說明。有時這些補充的信息知識顯得差強人意，甚至離題萬里。第三種情況是整體融合。在這類教師看來，知識的全部意義在于運用。“對于課堂教學的發(fā)展來說，教師角色的核心是讓學生參與知識的論證?！盵4]這類教師將不同來源和類型的知識分解、糅合、重整在一個統(tǒng)一的意義框架中。整個知識動態(tài)運轉(zhuǎn)體系的內(nèi)在機制正是教師的教學情境感。

小學語文特級教師竇桂梅在執(zhí)教《皇帝的新裝》一課時有一個鮮明的主題——“回到事情本身”?！巴高^語言文字，要讓孩子們保有天真和純粹、保有批判與反思，只有思想力量，才能如陽光般照耀孩子的心靈！”[5]這就是教師教學情境感表征出的觀念先行。這種能夠作為教學意義的觀念，來自于教師對當前教學現(xiàn)實的問題意識，也來自于教師“敏銳地估價到教學的內(nèi)容的重要性”。[6]作為一名教師，如果能清楚地認識到每堂課的教學內(nèi)容對解決人類某類問題的貢獻，能從人類生存基本條件的角度理解每堂課的教學內(nèi)容，那么，對教學內(nèi)容重要性的探索就會轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)整教學情境的先行教學觀念。這種先行的教學觀念時時處處都在引領著教師課堂教學中的一言一行，都在左右著教師的每一個教學判斷和教學決策，并以一雙“無形的手”的姿態(tài)將教師的全部意識和行動編織在一個具有明確主題意義的教學場景中。在先行觀念的指引下，竇老師每一次面向?qū)W生的發(fā)問都是一次對各類知識的整合，都在與學生共同推進知識的運轉(zhuǎn)。從“究竟是什么東西讓皇帝、大臣這些大人們都迷失了”，到“小組內(nèi)可以選擇一個角色，或皇帝或大臣或百姓來研究，他們迷失的原因究竟在哪里”，再到“從提供的三幅世界名畫和三首世界名曲中選擇組成表演故事的背景”。教師的每一次發(fā)問都將文本內(nèi)外有關情節(jié)、人物、語言等背景性知識、線索性知識和細節(jié)性知識整合在一起，完成了由物到人、由人到心、由心到理的體驗流程，讓學生實現(xiàn)了從靜態(tài)知識向動態(tài)知識、由他人知識向個人知識的雙重轉(zhuǎn)化。

由此可見，一個擁有教學情境感的教師能在觀念先行中，以指向意義的發(fā)問形式，將各類知識整合在一起，在知識內(nèi)容的運用和論證中實現(xiàn)知識的運轉(zhuǎn)和提升。這是教師在實踐中防止毫無整合，并且從有整無合走向整體融合的關鍵，也是教師在保持人的自然性中恢復了知識對人的意義。這種對真知的探尋是教師走向成熟的標志。

(二)調(diào)動多重經(jīng)驗

經(jīng)驗是教學的原料。任何背離學生經(jīng)驗的教學都是無根之木、無源之水。一般來說，教師對學生多重經(jīng)驗的調(diào)動可分為三級：第一級是無從調(diào)動。這類教師對學生經(jīng)驗的調(diào)動僅限于一句“請大家好好想想”或者“請同學回憶一下”。即使有學生說出了自己過往經(jīng)歷的只言片語，教師也只是簡單回應“好”或“再想想”。在這種情況下，教師對學生經(jīng)驗的理解其實只是個抽象的教條，未曾真正地體認，更無從調(diào)動。第二級是淺層調(diào)動。這類教師在教學中會運用一些符號、圖畫、音響、錄像、道具等直觀手段調(diào)動學生的情緒，希望能喚起學生的經(jīng)驗認知。然而，這些外在的直觀手段與學生的經(jīng)驗之間究竟有何相關性，這種相關性能讓學生的經(jīng)驗在何種程度上與外界溝通和置換，這是這類教師不曾想過的。第三級是深度調(diào)動。這類教師清晰地意識到讓學生產(chǎn)生自己的問題才是調(diào)動學生經(jīng)驗的鑰匙。這是“在判斷、思考和慎思過程中產(chǎn)生的反思注意”，“只有在兒童有他/她自己的問題時才可能發(fā)生，自發(fā)的好奇心是發(fā)展探究理性方法的必要條件?！盵7]這種對學生深度精神能量的調(diào)動來自于教師的教學情境感。

小學語文特級教師于永正在執(zhí)教《外貌描寫及轉(zhuǎn)述通知》時，將描寫和轉(zhuǎn)述這一學科內(nèi)容納入到學生問題解決的框架中，取得了超凡的教學效果。于老師在開課之前設計了一幕文教局工作人員找于老師去開會的表演，給現(xiàn)場聽課的二年級小學生留下了一個亟待解決的現(xiàn)實問題——把開會通知轉(zhuǎn)告給于老師。這一問題情境的設計只是于老師教學的整體場景，而在這一場景中如何通過調(diào)動學生多重經(jīng)驗讓學科內(nèi)容“穿針引線”般納入學生問題解決的框架才是教師情境感的真正體現(xiàn)。于老師非常善于在回應學生發(fā)言時迅速捕捉到學生經(jīng)驗觸發(fā)的“線頭”，在諸如“阿姨當然是女的啦！小朋友，文教局的老師我都認識，你說說這位阿姨的樣子，我猜猜看她是誰”；“哦，是一位戴眼鏡的阿姨。我們區(qū)文教局三位戴眼鏡的女老師，她是其中的哪一位呢？小朋友，這位阿姨還有什么特點嗎”；“那好，小朋友，我不給你們上課了，我開會去”[8]等回應性話語中運用順承式牽引、轉(zhuǎn)折式嫁接、岔斷式重構等方式讓學生在情境中回憶、在回憶中完型、在完型中完善。這些回應性話語真實可信、通情達理，與學生渴望解決實際問題的現(xiàn)實需要情意共通。

由此可見，教師的教學情境感表現(xiàn)在以問題情境構建整體教學場景，以回應性話語溝通情意，構建出學生解決問題的整體認知框架和完整社會框架，深度調(diào)動學生的多重經(jīng)驗。與此同時，這種教學情境感也展現(xiàn)出教師的一種教學態(tài)度和傾向?！耙箓€人如此了解現(xiàn)在的情況，致使明智行動的一個態(tài)度將從社會了解中產(chǎn)生出來?！盵9]教師的教學情境感，其實是教師擁有一種明智行動的態(tài)度傾向，這不僅讓教師深度調(diào)動學生的多重經(jīng)驗，更讓學生的經(jīng)驗在共通和改造中回歸生活的真實。這是教師走向成熟的標桿。

(三)交融多元文化

文化是教學的本性。每個人都擁有自己的文化，這種文化是師生在進入教學之前就已經(jīng)事先給出的。教師發(fā)現(xiàn)和理解這些多元文化的意識和取向呈現(xiàn)出三種狀態(tài)：第一種狀態(tài)是單向單一。當教師假定學生只是一個被動接受東西的器皿時，教師會將學生的所有文化訊息一概屏蔽掉。這種傳授和灌輸?shù)慕虒W方法只有一種單向的輸出路徑，也只有一種單一的文化類型——強制。第二種狀態(tài)是雙向單一。當學生表達出自己的觀點時，這類教師首先考慮的不是這些學生究竟想要表達什么，而是學生的表達是不是與自己的理解相吻合。為了追求效率和維護權威，教師會有意無意地將學生或生硬或巧妙地驅(qū)趕到單一的理解通道中。第三種狀態(tài)是多向交匯。這類教師不僅能意識到學生究竟想要表達什么，更能以一種公正的姿態(tài)理解這些文化對學生學習過程和學習目的的意義，由此讓這些多元文化交匯融通?！爸赶蛏鐣慕虒W需要有操作層面的方法、情感層面的社會性、實踐層面的文化和狀態(tài)層面的符號資源的活化?！盵10]這種操作、情感、實踐和狀態(tài)層面的資源活化，就是教師的教學情境感。

小學語文特級教師王崧舟在執(zhí)教《一夜的工作》時，將教學隱喻成一個文化的場?！耙环N交織和融合了師生的思想、情感、智慧、精神、心靈的場。這個場，統(tǒng)一于‘情’?！盵11]王老師的教學情境感就體現(xiàn)在對漢民族文化中的情理結構的把握中?！扒楸倔w是人類學歷史本體論所講中國傳統(tǒng)作為樂感文化的核心?！盵12]在中國的文化傳統(tǒng)中，“情”是人生的最終實在和根本。但這個“情”不是孤立的，而是與“理”交織在一起的。情即是理，理也是情。王老師的教學發(fā)現(xiàn)了這個師生共同擁有的文化心理結構，并以“情”作為推動課堂教學的內(nèi)驅(qū)力。尤其是在一唱三嘆的引讀環(huán)節(jié)中，通過一系列的引讀語讓學生反復誦讀最后一段，諸如“你為什么想高聲對全世界說”；“你看見了他怎樣的一夜”；“你又看見了他怎樣的一夜”；“你還看見了他怎樣的一夜”。這樣的引讀語不僅引起學生情感和文本情感的共鳴，更以一種理性思考的力量支撐著這種情感的不斷增強和豐富。當學生的這種情感和理性不斷進行關聯(lián)、交叉、滲透和重疊時，王老師又連用四個“現(xiàn)在，你信嗎”讓學生自由說說對文本的理解。這里的“你信嗎”不是簡單的相信，而是信念的形成、理性的凝聚和文化的積淀。

由此可見，擁有教學情境感的教師會將教學作為一個文化的場，會發(fā)掘出扎根在我們血脈中的傳統(tǒng)文化的基本結構，會以一種內(nèi)在的驅(qū)動力展現(xiàn)出多元文化的價值和魅力，更能以公正的姿態(tài)將這些文化以多樣的形態(tài)積淀成個人的特質(zhì)。這不僅讓教師在多元文化的多向交匯中呈現(xiàn)出課堂教學的本性，更為重要的是師生在這樣的教學中流露出的是自己的真性情，表現(xiàn)出的是真實的自我。這是教師走向成熟所享受到的審美樂趣。

三、如何形成教學情境感

教學情境感是教師邁向成熟的標志，也是教師教學實踐智慧的展現(xiàn)。如何形成這種教學實踐智慧？近期有關教學內(nèi)容知識(pedagogical content knowledge)的研究發(fā)現(xiàn)：“PCK需要豐富的語境化(contextualized)的課堂實踐”。[13]這里的“語境化”啟示我們：教師教學情境感的獲得不能僅僅依靠分解的邏輯，還需要運用造境的邏輯?！耙饩成嫌昧?，言外之味，弦外之響?！盵14]運用我國傳統(tǒng)文化思想中的“意境”觀念理解教學情境感的形成，其實就是幫助教師從狹隘的視角轉(zhuǎn)向開闊的眼界、從割裂的思考轉(zhuǎn)向關聯(lián)的思維、從執(zhí)拗的偏見轉(zhuǎn)向合作的姿態(tài)。這些轉(zhuǎn)向的用力點不僅是一些看得見的技巧和策略，更是一種看不見的意識和體驗。

(一)開闊的眼界

知識在教學中不僅關涉到教學內(nèi)容的重要性，更涉及到教學意義的展現(xiàn)。我們的研究發(fā)現(xiàn)，那些在教學中對各類知識毫無整合和有整無合的教師總是習慣于將自己拘囿在一個狹隘的空間里，滿足于課堂教學的固定形式框架，對教學內(nèi)容缺少一種理解能力。他們既不能解釋說明每堂課教學內(nèi)容之間的知識脈絡和整體框架，也不能從自身的經(jīng)驗或經(jīng)歷出發(fā)闡述教學內(nèi)容與現(xiàn)實的意義關系。由此，讓這些教師從狹隘視角轉(zhuǎn)向開闊眼界的關鍵在于讓這些教師在發(fā)現(xiàn)真理和解答疑問中獲取知識的意義。

我們以“《懷念母親》的細讀文本”為主題與中小學教師展開合作教研。*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學與教師A、B所在教研組的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記。整個合作研究分為三個環(huán)節(jié)，分別在三個時間段完成。第一環(huán)節(jié)：自讀《懷念母親》，完成“深度學習單”?！吧疃葘W習單”由“釋詞”、“解句”、“析段”三部分組成，從教材中選取一些關鍵詞、句和段落，讓教師從“語音、情感、意蘊、道理、意境、文采”六方面進行獨立解析。第二環(huán)節(jié)：誦讀《懷念母親》，提出疑問并解答。這些疑問主要從“作者所思、學生所惑、編者所想”三個角度提出。在交流中我們強調(diào)“找出前后因果聯(lián)系”、“不易發(fā)現(xiàn)的交接點”和“被遺忘的記憶”等推動教師深思熟慮的觀念。第三環(huán)節(jié)：以《留德十年》為中心研讀季羨林的文集，交流“季羨林的意義”。

通過這次合作教研，中小學教師在文本理解的深刻性、學習過程的完整性、學習意義的豐富性上都有了明顯的提升，實現(xiàn)了對各類知識的整體融合。更為重要的是，這些中小學教師的眼界開闊了。從意識層面看，這種開闊的眼界就是一種驚奇感：對知識運轉(zhuǎn)的“驚奇”、對意義發(fā)問的“驚奇”、對形成觀念的“驚奇”。這些驚奇感，讓教師沖破了以往固定教學形式框架的鎖鏈，在一種好奇心的驅(qū)使下不斷開拓探究那些未知的領域?！爱斠粋€人在學習中體驗到改正過失之樂、發(fā)現(xiàn)新知之樂、克服困難之樂時，就會擁有戰(zhàn)勝意志薄弱的勇氣，就會品嘗到探索發(fā)現(xiàn)的驚奇感，就會在展現(xiàn)自己能力的過程中喚醒自尊與自信?！盵15]那種對真理的震驚，對智慧力量的欣喜讓教師們自然而然地形成了自己獨特的教學觀念。這時，教師的教學情境感就體現(xiàn)在先行觀念引導下對學科知識的重新分類與重組，對這些知識類型的呈現(xiàn)方式、運轉(zhuǎn)時機和意義結構的理解和展現(xiàn)，以及教學中“言在近意在遠”的獨特韻味。

(二)關聯(lián)的思維

經(jīng)驗在教學中不僅關系到學習的成效，而且聯(lián)結著學習的層級。我們的研究發(fā)現(xiàn)，那些對學生經(jīng)驗無從調(diào)動和淺層調(diào)動的教師總是喜歡切割教學，致力于完成逐項教學任務，而對學生鮮活的經(jīng)驗缺乏一種關注能力。他們很難尋找到教學與學生經(jīng)驗之間的相關性，對學生經(jīng)驗的觀察和發(fā)現(xiàn)也都是碎片狀的。其實，教學就是師生生活的一部分?！安灰泴W生本身的生活”。[16]由此，讓這些教師從割裂性思考轉(zhuǎn)向關聯(lián)性思維的關鍵就是讓這些教師在探究源頭和尋找節(jié)點中發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗的結構。

我們以“如何回應學生”為主題和中小學教師展開行動研究。*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學與教師C的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記。整個行動研究分為三個階段。第一階段：發(fā)現(xiàn)學生。在這一階段，我們將教師C在課堂教學中的師生對話完整地記錄下來，然后在課后與教師一起進行分析。在這一過程中，我們將重心放在通過對學生的言語、表情、眼神、行動等分析，判斷學生在教學中所處的認知水平(記憶、解釋、理解、分析、綜合、創(chuàng)造)，以及推測學生可能的經(jīng)驗和體驗。第二階段：建立結構。在這一階段，我們將教師C的課堂教學拍攝下來，然后在課后與教師一起進行錄像分析。分析的中心問題是教師C話語背后的意識結構：決定—預見—解釋。第三階段：深度探究。在這一階段，我們和教師C一起探究“學生的問題”。我們在課前向?qū)W生發(fā)放“提問單”，讓學生把預習時產(chǎn)生的問題列下來，教師從中歸納出一個指向?qū)W生生活世界的問題。然后，將這一問題作為接下來課堂教學的問題情境，設計以解決問題為內(nèi)在結構的教案進行教學。

通過這輪行動研究，教師C在對學生經(jīng)驗的捕捉與體認、結構與組織、轉(zhuǎn)化與提升等方面有了明顯的變化，實現(xiàn)了對學生多重經(jīng)驗的調(diào)動。這一調(diào)動中，教師的教學情境感不僅表現(xiàn)在教學整體問題情境的創(chuàng)設，以及或支持發(fā)揮“正能量”經(jīng)驗、或機智抵消“負能量”經(jīng)驗的明智行動的教學策略，更表現(xiàn)在師生在教學過程中的濃厚興趣。教師的興趣是猶如心理學家一般探究學生的經(jīng)驗世界，學生的興趣是探究問題的解決。這兩種興趣都包含著師生在求知欲驅(qū)動下從事探究性活動所感受到的教學樂趣。

(三)合作的姿態(tài)

教學在文化的氛圍中展開，教學本身也在創(chuàng)造文化。我們的研究發(fā)現(xiàn)，那些長期處于單向單一教學文化和雙向單一教學文化中的教師害怕改變，不喜歡非常規(guī)操作，缺乏一種面對和克服恐懼的勇氣。這些教師的恐懼既包括離開自己“舒適地帶”的恐懼，也包括對師生之間文化沖突的恐懼。這種恐懼讓教師總是生活在面具之下無法真誠面對學生，也讓教師總是用一種執(zhí)拗的偏見逃避教學的責任。由此，讓這些教師從執(zhí)拗的偏見轉(zhuǎn)向合作的姿態(tài)不是一蹴而就的轉(zhuǎn)換，而是里應外合的需要。

我們與中小學教師開展了“共讀《我的教學勇氣》”的讀書會活動。*此研究案例來自筆者2015年10-12月在N市D小學與該校教師的合作研究。案例中的引文選自筆者的研究筆記。該書記載了25位國外中小學教師戰(zhàn)勝教學恐懼、點燃教學激情、重獲教學自信的敘事。我們選擇了其中三則故事分別在三個時間段和教師展開教研。第一個故事是《教學成了一件平淡乏味的差事》。在閱讀這個故事之前，我們的調(diào)查反映，有82.8%的教師認同這個故事標題的觀點。由此，我們這次“讀書會”的討論話題就是“說說教學的平淡乏味”。第二個故事是《逆境即盟友》。在閱讀完這個故事后，我們選擇了一個類似于文中“杰克的故事”的真實教學場景，讓該校教師編導了這個只呈現(xiàn)師生沖突但沒有故事結尾的小品，然后展開討論。第三個故事是《人生意義的作業(yè)》。在教師閱讀這個故事的時期，我們對學校不同年級的20位學生進行錄音采訪，讓他們說說心目中“最不愿做的作業(yè)”和“最想做的作業(yè)”。由此，我們這次“讀書會”討論的話題就是“有意思的作業(yè)”。

通過三次讀書會活動后，我們發(fā)現(xiàn)教師們在精神面貌上的變化：越來越愿意參與這項活動、越來越全身心地投入活動、越來越開放地表達真實的自己。他們在這一系列活動中，慢慢卸下已有的防備和畏懼，慢慢接受各種不適和沖突，慢慢交融在多元文化的情境中。此時，教師的教學情境感就表現(xiàn)在他們在小組共同體的合作姿態(tài)中。他們在邀請多元化進入共同體中、在采用多重解釋方式理解學生的處境中、在創(chuàng)見性的論爭中發(fā)現(xiàn)自己的偏見，在體驗謙卑中感受到他人的友善和內(nèi)心的溫暖，在釋放潛能中看見那個充滿自信的自己?！罢嬲玫慕虒W來自于教師的自身認同與自身完整。”[17]教學情境感的形成，是教師教學智慧的展現(xiàn)，更是教師教學生命的綻放。

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[16](蘇)贊科夫.和教師的談話[M].杜殿坤，譯.北京:教育科學出版社,1980:8.

[17](美)帕爾默.教學勇氣:漫步教師心靈[M].吳國珍，等譯.上海:華東師范大學出版社,2005:10.

(本文責任編輯：吳 娛)

On Teachers’ Teaching Situation Sense

YU Wen-jing

(InstituteofEducation,JiangxiNormalUniversity,Nanchang,Jiangxi, 330022,China)

Teaching situation sense, is making the classroom teaching time as an unified whole consciousness includingthe students, knowledge, environment and teachers and many other teaching factors, then to do creative extraction, reorganization, regeneration and restoration of teaching refering to the meaning of human being . Teachers’ sensitivity and creativity about this kind of teaching situation, is in fact teachers in the integration of all kinds of knowledge to mobilize multiple experiences and multicultural continue to move toward professional maturity, is a teacher seeking for the teaching knowledge and truth, is human’s true nature showing out in the teaching. Using Chinese traditional culture in the concept of “artistic conception” to understand the sense of situation teaching forming, in fact, is to help teachers from the narrow perspective to broaden their horizons, from fragmented thinking to association thinking, from the stubborn prejudices to cooperation attitude.

teaching situation sense, teacher professional development

2016-02-17

全國教育科學規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題(FHB160544)成果之一

余聞婧(1980-)，女，江西南昌人，江西師范大學副教授，教育學博士，主要研究方向為教師教育、課程與教學論。

G421

A

1672-5905(2017)03-0087-06