毋丹丹

(深圳市教育科學(xué)研究院，廣東深圳 518000)

論教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)及其實(shí)踐路徑

毋丹丹

(深圳市教育科學(xué)研究院，廣東深圳 518000)

教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)是與其他職業(yè)群體相區(qū)別的專業(yè)發(fā)展特征，它既體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性，又體現(xiàn)了其內(nèi)在規(guī)定性。目前，教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)遭遇遮蔽，主要表現(xiàn)為理論與實(shí)踐脫節(jié)、對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)通則的推崇、“思想技術(shù)”的統(tǒng)攝。因此，我們需要進(jìn)一步厘清教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)，從而把握教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑，破除遮蔽的藩籬。教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)主要表現(xiàn)為：行動(dòng)中解決教育問(wèn)題的實(shí)踐性、教育情境的不確定性、專業(yè)情意的感通性以及多元關(guān)系持續(xù)互動(dòng)的系統(tǒng)性?；诖?，筆者從宏觀學(xué)校層面、中觀課程層面以及微觀師生關(guān)系層面探討了彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的實(shí)踐路徑。

教師專業(yè)發(fā)展；特質(zhì)；實(shí)踐路徑

教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)是與其他職業(yè)群體相區(qū)別的專業(yè)發(fā)展特征，它既體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性，又體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的正確把握，有利于我們采取科學(xué)的實(shí)踐路徑，有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的遮蔽

目前，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑是通過(guò)官方施行批量式的課程培訓(xùn)(包括面授課程和網(wǎng)絡(luò)課程等)。這種方式雖然能夠從整體上規(guī)劃大批量教師的專業(yè)發(fā)展，以學(xué)時(shí)和考試成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)來(lái)確認(rèn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；但從實(shí)際效能來(lái)看，它在一定程度上弱化了教師專業(yè)發(fā)展所扎根的教育實(shí)踐和教育情境，忽視了教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中面臨的各種不確定性，以及師生之間的情意感通，缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展所處的多元關(guān)系系統(tǒng)的綜合考慮，使教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)遭遇遮蔽。

(一)理論與實(shí)踐脫節(jié)

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的形式多樣，如課程培訓(xùn)、工作坊、教學(xué)觀摩和研討會(huì)等，這些形式都會(huì)面臨從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問(wèn)題。例如，大學(xué)提供的課程培訓(xùn)通常過(guò)于學(xué)術(shù)化，與教師的實(shí)踐需要相去甚遠(yuǎn)，“專家努力倡議并推行在他們看來(lái)最樂(lè)觀的、最值得稱許的解決方案，結(jié)果卻仍存在問(wèn)題。它們不但是無(wú)效的，更創(chuàng)造了新的問(wèn)題。這些解決方案都源自于脆弱的、片面的理論”；[1]而工作坊和教學(xué)觀摩等雖然與實(shí)際情況聯(lián)系更密切，但是由他人設(shè)計(jì)而非培訓(xùn)教師自身的參與和設(shè)計(jì)，同時(shí)在貫徹的過(guò)程中又缺乏跟進(jìn)與支持。“大部分教師在參與了這類(lèi)培訓(xùn)后，都感到很難把所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑”。[2]現(xiàn)實(shí)告訴我們，理論無(wú)論多么前沿與高深，這些對(duì)培訓(xùn)者來(lái)說(shuō)通常是相對(duì)不重要的，而在教育實(shí)踐中的難題，往往是學(xué)生、家長(zhǎng)、教育工作者等相關(guān)社會(huì)人士所非常關(guān)切的。

(二)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)通則的推崇

對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)通則的推崇，是源于我們對(duì)教師“專業(yè)”本身的理解。教師專業(yè)發(fā)展中的“專業(yè)”與某一學(xué)科意義上的專業(yè)不同，“更多的是一種社會(huì)學(xué)概念，與‘職業(yè)’、‘工作’等相關(guān)聯(lián)，對(duì)應(yīng)于英文中的profession一詞”。[3]對(duì)教師這一職業(yè)專業(yè)性的關(guān)注伊始，旨在爭(zhēng)取提高社會(huì)地位與收入，改善工作條件。而社會(huì)學(xué)者則著力于建立一套具有普遍性的專業(yè)特質(zhì)，以此來(lái)與其他職業(yè)相區(qū)別，其中，“一套專業(yè)知識(shí)和一個(gè)服務(wù)的理想是一個(gè)專業(yè)所須具備的核心特質(zhì)”。[4]在某一“專業(yè)”對(duì)“一套專業(yè)知識(shí)”的構(gòu)建過(guò)程中，專精化、界線明確、科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化成為需要具備的四項(xiàng)基本屬性。威爾伯特·穆?tīng)?Wilbert Moore)對(duì)此談到“專業(yè)涉及能應(yīng)用通則(general principle)到特定問(wèn)題上，而且現(xiàn)代社會(huì)中的一個(gè)特點(diǎn)就是，這類(lèi)通則在不斷地豐富和增長(zhǎng)?！瓕I(yè)工作者將通則、標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)應(yīng)用到具體的問(wèn)題上?！?。[5]對(duì)“專業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)化、通則性和客觀性的理解與推崇，導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)化、具有普遍規(guī)律的理論相對(duì)于具有不確定性和情境性的實(shí)踐占有著相對(duì)的優(yōu)勢(shì)，從而相對(duì)忽視了教師在具體教育情境中的特殊性和個(gè)別差異性，不利于教師的專業(yè)發(fā)展及其特質(zhì)的彰顯。

(三)“思想技術(shù)”的統(tǒng)攝

“思想技術(shù)”的統(tǒng)攝是指這樣一種假定：在教育一線的教師，他們是經(jīng)驗(yàn)型的教學(xué)能手，但由于缺乏系統(tǒng)理論的指導(dǎo)，他們?cè)诮逃龑?shí)踐中往往會(huì)表現(xiàn)出盲目性，這就需要在理念、知識(shí)、技能等方面對(duì)他們進(jìn)一步做出培訓(xùn)與指導(dǎo)。該假定含有以下三個(gè)信息：(1)相對(duì)于教育行政機(jī)構(gòu)的管理人員以及教育專家，教師往往處于弱勢(shì)地位，是被期待、被定義、被要求的對(duì)象；(2)教師在教育理念、知識(shí)、技能等方面是缺乏的，他們必須接受更高機(jī)構(gòu)或理論與實(shí)踐專家的培訓(xùn)或指導(dǎo)，即使這樣的接受是被動(dòng)的；(3)教育管理者和教育專家能夠預(yù)設(shè)到教育情境中的問(wèn)題與規(guī)律，教師通過(guò)專業(yè)知識(shí)與技能的培訓(xùn)，就能基本解決實(shí)踐中的問(wèn)題。

基于以上信息的假定，使教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)遭遇“思想技術(shù)”的統(tǒng)攝，表現(xiàn)為：(1)教師專業(yè)發(fā)展是不具有自主性的。香港有學(xué)者將其稱為教師專業(yè)發(fā)展的“不足模式”，即“教師的知識(shí)與技能是不足的(deficit),因此政策制定者所提供的教師專業(yè)發(fā)展課程也是建立在這種不足-培訓(xùn)-掌握模式基礎(chǔ)上的(deficit-training-mastery model)”。[6]也有學(xué)者稱為“工程化”[7]的誤區(qū)，即教育行政部門(mén)用工程管理的思維模式推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，限制了教師專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。(2)教師是滿足制度需要的人，他們的專業(yè)情意等人性訴求被“思想技術(shù)”下的制度體系所剝奪。“思想技術(shù)”建構(gòu)了教師專業(yè)發(fā)展的一套制度體系：教育管理機(jī)構(gòu)全面統(tǒng)籌教師的培訓(xùn)計(jì)劃，并制定相關(guān)的管理細(xì)則，教師則必須參加這樣的計(jì)劃，按照規(guī)定行事，否則無(wú)法獲得學(xué)時(shí)，考核成績(jī)不合格。實(shí)際上，這樣的制度對(duì)教師人性的規(guī)定是：教師參加培訓(xùn)與考核，不是因?yàn)樗麄儗?duì)工作的熱愛(ài)，亟需通過(guò)這樣的方式來(lái)為自己充電，而是要通過(guò)這樣的考核方式，讓自己在單位體制內(nèi)繼續(xù)維持教師這個(gè)身份，從而獲得相應(yīng)的報(bào)酬。“維持身份”與“獲得報(bào)酬”成為“思想技術(shù)”統(tǒng)攝下的教師訴求，從而把教師變成了滿足制度需要的人，剝奪了他們制度假設(shè)之外的人性訴求，如教師的專業(yè)情意等，從而讓他們很難積極、自主地參與到自身的專業(yè)發(fā)展中。

因此，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)及其表現(xiàn)的把握，成為破除遮蔽的藩籬、探求正確的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐路徑的關(guān)鍵所在。

二、教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的表現(xiàn)

教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：行動(dòng)中的教育問(wèn)題的實(shí)踐性、教育情境的不確定性、專業(yè)情意的感通性以及多元關(guān)系持續(xù)互動(dòng)的系統(tǒng)性。

(一)行動(dòng)中解決教育問(wèn)題的實(shí)踐性

教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐的脫節(jié)，緣于一種先知后行的邏輯路徑，即理論或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)→獲得知識(shí)和技能→解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。這種邏輯路徑在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中確實(shí)有一定的效用。例如能夠在有限的時(shí)間內(nèi)培訓(xùn)大批量的教師，以保證教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的快速提高。但同時(shí)，我們也必須注意這樣一個(gè)事實(shí)：每位教師的生活背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、領(lǐng)悟反思能力以及在不確定的教育情境中遇到的問(wèn)題都是不一樣的。因此，由知到行的同一性的培訓(xùn)路徑忽視了教師自身的內(nèi)在體驗(yàn)和認(rèn)同，以及教師個(gè)體的差異化需求，不利于教師批判反思能力的發(fā)展。

由此，我們可以轉(zhuǎn)換一下教師專業(yè)發(fā)展的邏輯路徑：在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題→通過(guò)以問(wèn)題為導(dǎo)向的反思性學(xué)習(xí)獲得有針對(duì)性的知識(shí)和技能訓(xùn)練→有效解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題。換言之，教師以自己在教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題為契機(jī)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并深度分析自身的學(xué)習(xí)需求，然后通過(guò)有針對(duì)性的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)反思與借鑒，有效解決教育實(shí)踐中的各種問(wèn)題。這一邏輯路徑強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性在教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵作用，而教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)就在于教育實(shí)踐中的教育問(wèn)題。因此，“實(shí)踐性”是教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)之一。

(二)教育情境的不確定性

對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)通則的推崇實(shí)際上是一種 “技術(shù)性的實(shí)踐趨向”，[8]即強(qiáng)調(diào)教師像律師、醫(yī)生一樣具有規(guī)范的、專業(yè)性的知識(shí)和技能，以提高教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的效率。然而在具體的教育情景中，不確定性是其最為本質(zhì)的特性。教育情景是“那些構(gòu)成教育行動(dòng)的場(chǎng)所，是使成人與兒童間的教育體驗(yàn)成為可能的環(huán)境和條件。而教育情景又由成人和孩子間特殊情感的教育關(guān)系構(gòu)成，在這樣的情景中，成人和孩子雙方都為情景提供了必要的條件”。[9]可見(jiàn)，教育情景不僅是課桌椅、教師、操場(chǎng)等外在環(huán)境與條件，其核心構(gòu)成要素是師生之間的關(guān)系互動(dòng)與教育體驗(yàn)。教師在具體的、不可重復(fù)的教育情境中，要面對(duì)隨時(shí)可能發(fā)生的教學(xué)事件和挑戰(zhàn)。這就使得教師無(wú)法將普適性的專業(yè)知識(shí)照搬到教育實(shí)踐中來(lái)，而是要根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性化需求，以及教育情景中的不確定性因素來(lái)創(chuàng)造性地開(kāi)展工作。“比之專業(yè)的許多問(wèn)題的解決都基于科學(xué)的見(jiàn)解與合理技術(shù)的‘確鑿性’，教師的工作幾乎是由‘不確定性’所支配的。某教師在課堂里有效的計(jì)劃，不能保障在另一個(gè)教師、另一間課堂里有效；在某種語(yǔ)脈中有效的理論難以在另一種語(yǔ)脈中通用?！盵10]

具體來(lái)講，教師在真正的教學(xué)時(shí)刻都會(huì)面臨很多的問(wèn)題：怎樣對(duì)學(xué)生才是有益的、合適的？師生之間微妙的互動(dòng)營(yíng)造了一個(gè)怎樣的氛圍？這樣的氛圍又是如何形成的？教師應(yīng)該在何時(shí)沉默，何時(shí)說(shuō)話？什么樣的教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式更具有教育意義？教師是否做到了對(duì)教室內(nèi)弱勢(shì)學(xué)生的關(guān)注？是否在當(dāng)下的教學(xué)情境中做到了平等地對(duì)待每一位學(xué)生？這些問(wèn)題隨時(shí)發(fā)生在教師的教學(xué)行動(dòng)當(dāng)中，教師要敏感地捕捉這些信息，并及時(shí)賦予行動(dòng)。舍恩將這一過(guò)程稱為“即興思考”(thinking on your feet)，即“我們能夠?qū)λ龅氖虑檫M(jìn)行思考，而且我們還能在做事情的時(shí)候?qū)λ鼈冞M(jìn)行思考”；[11]范梅南稱為“情境中的當(dāng)時(shí)反思”(contemporaneous reflection)?？梢?jiàn)，教師在教育實(shí)踐中要面臨各種不確定的問(wèn)題與挑戰(zhàn)，而教師專業(yè)發(fā)展就體現(xiàn)在對(duì)這些不確定性問(wèn)題與挑戰(zhàn)的合理解決。

當(dāng)然，對(duì)教育情境的不確定性以及教師專業(yè)發(fā)展中即時(shí)反思與行動(dòng)能力的強(qiáng)調(diào)，并不是對(duì)常規(guī)化和習(xí)慣性教育行動(dòng)的否定。我們應(yīng)該承認(rèn)優(yōu)秀的教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中形成的良好習(xí)慣與風(fēng)格?！傲?xí)慣，以其適當(dāng)?shù)奈恢煤瓦m當(dāng)?shù)谋壤?，使得生活在某種程度上適于居住，可以預(yù)測(cè)、舒適和可靠”，[12]教師和學(xué)生也需要依賴某種良好的常規(guī)、管理和習(xí)慣。但同時(shí)，教師也要對(duì)日常習(xí)慣進(jìn)行批判性反思。

(三)專業(yè)情意的感通性

關(guān)于專業(yè)情意是教師專業(yè)發(fā)展的重要維度，已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外學(xué)者的共識(shí)。如伊文思提出“教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展”；[13]哈格里夫斯認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展不僅應(yīng)包括知識(shí)、技能等技術(shù)性維度，還應(yīng)該廣泛考慮道德、政治和情感的維度”；[14]伊文思則提出“情意和功能方面的發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的根本要素?！盵15]我國(guó)也有學(xué)者將教師專業(yè)情意定義為“教師對(duì)教育事業(yè)的情感態(tài)度與價(jià)值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)力”。[16]然而與其他職業(yè)群體的專業(yè)情意相區(qū)別的是，教師專業(yè)情意不僅包括情感的投入和動(dòng)機(jī)的改變，更重要的是基于教育實(shí)踐的情意感通。

教師專業(yè)情意的感通性包括兩個(gè)層面的含義：一是教師主體的自我意識(shí)和情感與學(xué)生的相通與互融；二是培養(yǎng)學(xué)生的感通能力，即促進(jìn)學(xué)生形成一種對(duì)他人的倫理關(guān)照，將自己擺到他人的位置，感受他人的存在和意欲。可見(jiàn)，對(duì)工作對(duì)象的創(chuàng)造性改變，使教師的專業(yè)情意不能局限于自我的修煉和滿足，而是需要將師生關(guān)系建立在對(duì)話和理解的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生情意的感通。恰如金生鈜教授所談到的：“教學(xué)就是教師與學(xué)生運(yùn)用想象力來(lái)從事意義創(chuàng)造和分享的過(guò)程。教師不是知識(shí)的提供者，而是與學(xué)生共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見(jiàn)、思想、情感的交換和分享。這就要求師生之間形成真正的交流?！盵17]

(四)多元關(guān)系持續(xù)互動(dòng)的系統(tǒng)性

教師專業(yè)發(fā)展是在教育情境中多元關(guān)系互動(dòng)的結(jié)果。對(duì)此，國(guó)外學(xué)者格倫迪和魯賓遜談到：“教師專業(yè)發(fā)展有兩個(gè)推動(dòng)力：一是來(lái)自系統(tǒng)的推動(dòng)力，包括學(xué)校和社會(huì)等因素的影響；二是個(gè)體自身的推動(dòng)力，受到教師生涯發(fā)展階段和生活經(jīng)驗(yàn)的影響?！盵18]凱爾克特曼則認(rèn)為：“雖然教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)過(guò)程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個(gè)體教師與情境交互作用的結(jié)果?！盵19]可見(jiàn)，在多元關(guān)系中持續(xù)互動(dòng)的系統(tǒng)性也是教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)之一。

具體來(lái)講，該系統(tǒng)性涉及四個(gè)維度：(1)個(gè)人發(fā)展維度，涉及教師的個(gè)人生活經(jīng)歷和教學(xué)生涯，以及教與學(xué)技能的完善和發(fā)展，如學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程及教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)策略及技巧的知識(shí)與應(yīng)用、評(píng)核及評(píng)估等。(2)學(xué)生發(fā)展范疇，包括識(shí)別、理解學(xué)生的不同需要，并提供必要的幫助；與學(xué)生建立互信、融洽的師生關(guān)系；幫助學(xué)生策劃、組織、執(zhí)行多元的學(xué)習(xí)計(jì)劃，促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展。(3)學(xué)校發(fā)展范疇，包括配合、實(shí)踐并檢視學(xué)校的信念、愿景及使命，營(yíng)造關(guān)懷和愉悅的校園氣氛，推廣學(xué)校文化和形象；了解和執(zhí)行學(xué)校的目標(biāo)、政策、程序及措施，并參與制定和檢討學(xué)校的有關(guān)程序及措施，推動(dòng)學(xué)校持續(xù)發(fā)展；促進(jìn)家庭與學(xué)校協(xié)作，建立家?；バ抨P(guān)系；了解社會(huì)轉(zhuǎn)變對(duì)學(xué)校的影響，并對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)變及其相關(guān)的社會(huì)價(jià)值觀給予回應(yīng)。(4)專業(yè)群體關(guān)系及服務(wù)范疇，涉及教師與校內(nèi)同事、區(qū)域教育機(jī)構(gòu)以及相關(guān)的社區(qū)服務(wù)等。

三、教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)呈現(xiàn)的實(shí)踐路徑

在明確教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的基礎(chǔ)上，我們需要進(jìn)一步在實(shí)踐層面做出路徑選擇，破除教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)遮蔽的藩籬。這里，筆者從宏觀學(xué)校層面、中觀課程層面以及微觀師生關(guān)系層面來(lái)探討彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的實(shí)踐路徑。這三個(gè)層面在不同程度上綜合呈現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的實(shí)踐性、不確定性、感通性和系統(tǒng)性，其實(shí)踐操作也在我國(guó)部分區(qū)域進(jìn)行了一定程度的探索與創(chuàng)新，具有一定的參考和借鑒意義。

(一)重心下移：基于教育實(shí)踐的教師專業(yè)發(fā)展

在傳統(tǒng)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的模式中，教師到區(qū)域內(nèi)的高校接受集體授課式的講座培訓(xùn)，是教育管理部門(mén)通常采用的培訓(xùn)模式，但同時(shí)也面臨著理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐應(yīng)用之間的脫節(jié)，培訓(xùn)實(shí)效性不高等難題?；诖耍覈?guó)北京、上海、深圳等地紛紛進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制改革，將重心從大學(xué)的理論高地下移到學(xué)校一線教育陣地。目前，在國(guó)內(nèi)形成的實(shí)踐模式有兩種：一是在行動(dòng)中教育的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校；二是由一線名師開(kāi)展學(xué)科培訓(xùn)的教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校。

1.在行動(dòng)中教育的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校

教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School，簡(jiǎn)稱PDS)是20世紀(jì)80年代中期以來(lái)在美國(guó)興起的融教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修以及學(xué)校改革為一體的教師培訓(xùn)新形式。該培訓(xùn)形式“一般由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所中小學(xué)建立合作關(guān)系，目的是為教師提供臨床性的實(shí)踐訓(xùn)練，最終達(dá)到提高職前教師的培養(yǎng)水平，促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展，提高中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，促進(jìn)中小學(xué)和大學(xué)的改革與發(fā)展”。[20]在我國(guó)，北京、上海等地紛紛效仿美國(guó)的PDS教師培訓(xùn)模式，如2001年首都師范大學(xué)與北京市豐臺(tái)區(qū)建立了國(guó)內(nèi)首所PDS；2006年初，上海市浦東新區(qū)啟動(dòng)了“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)”項(xiàng)目等。

這種在行動(dòng)中教育的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立，注重教師專業(yè)發(fā)展在教育系統(tǒng)內(nèi)多元力量的整合，關(guān)注教師在教育情境中的教育實(shí)踐問(wèn)題，能夠充分體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的實(shí)踐性、不確定性和系統(tǒng)性。但同時(shí)，這種實(shí)踐模式的開(kāi)展需要區(qū)域雄厚的科研力量的支撐，否則將很難滲透到每一位中小學(xué)教師的教育實(shí)踐領(lǐng)域，其普惠性遭遇了現(xiàn)實(shí)難題。

2.教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校的創(chuàng)建

教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校(以下簡(jiǎn)稱“基地學(xué)校”)是對(duì)PDS學(xué)校的延伸與發(fā)展?；貙W(xué)校的創(chuàng)建，是深圳市針對(duì)中小學(xué)教師在市級(jí)繼續(xù)教育培訓(xùn)中的現(xiàn)實(shí)困難和問(wèn)題，而進(jìn)行的教師培訓(xùn)機(jī)制改革。深圳市中小學(xué)教師在傳統(tǒng)的市級(jí)培訓(xùn)模式中面臨著交通不便利、時(shí)間不靈活、理論與實(shí)踐脫節(jié)的三大現(xiàn)實(shí)難題?；诖?，深圳市于2014年在全市創(chuàng)建了首批45所基地學(xué)校，對(duì)全市中小學(xué)教師進(jìn)行市級(jí)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)?；貙W(xué)校的名、優(yōu)、特教師利用自身的學(xué)科優(yōu)勢(shì)和名師效應(yīng)在深圳市教師繼續(xù)教育平臺(tái)上掛課，全市不同區(qū)域的中小學(xué)教師根據(jù)自身的興趣愛(ài)好與實(shí)踐需要自由選課。

這種實(shí)踐模式不僅為教師提供了交通和時(shí)間上的便利，而且以一線名、優(yōu)、特教師為培訓(xùn)師的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容，實(shí)用性和操作性較強(qiáng)，能夠有效解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的難題。該模式與PDS實(shí)踐模式相比，更容易通過(guò)區(qū)域范圍內(nèi)的行政推動(dòng)力量，解決教師專業(yè)發(fā)展中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的實(shí)踐性。但同時(shí)，該模式是否能夠深入到每一位教師的教育實(shí)踐中，能否在具體的教育情境中對(duì)每一位教師進(jìn)行滿足個(gè)性需求的培訓(xùn)，還值得進(jìn)一步的商榷和探索。

(二)私人定制：提供個(gè)性化的課程服務(wù)

私人定制式的課程服務(wù)，即根據(jù)每一位教師的個(gè)性化需求和不同的教育實(shí)踐需要，提供量身定做式的課程服務(wù)。該路徑主要是從課程層面解決教師在具體的教育實(shí)踐中面臨的教育問(wèn)題和困惑，從而彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的實(shí)踐性和不確定性。

私人定制式課程服務(wù)的實(shí)現(xiàn)需要建立信息化環(huán)境下個(gè)性化的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)?，F(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)主要有三種：區(qū)域性的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)、校本性的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)、教師專業(yè)發(fā)展主題資源網(wǎng)站。[21]這三種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為教師專業(yè)發(fā)展提供了豐富的資源，但也存在著缺乏個(gè)性設(shè)計(jì)、缺少新理念支撐、交流范圍具有局限性[22]等弊端。這些弊端導(dǎo)致教師既不能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的發(fā)展，又無(wú)法真正構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體。因此，建立個(gè)性化的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)是實(shí)現(xiàn)私人定制式課程服務(wù)的重要途徑。目前，國(guó)內(nèi)已有研究者對(duì)該支持系統(tǒng)展開(kāi)了建構(gòu)與設(shè)計(jì)。例如，基于個(gè)性化理念的教師專業(yè)發(fā)展模塊設(shè)計(jì)，[23]“MOOC個(gè)性化學(xué)習(xí)模型”[24]等。這些設(shè)計(jì)擬通過(guò)教育技術(shù)來(lái)打破區(qū)域與學(xué)校的束縛，加強(qiáng)教師間的交流協(xié)作學(xué)習(xí)，幫助教師實(shí)現(xiàn)資源共享并進(jìn)行及時(shí)的教學(xué)反思，滿足不同教師個(gè)性化發(fā)展的需求，為私人定制式的課程服務(wù)提供了重要的技術(shù)支持。

(三)學(xué)會(huì)對(duì)話：在教育情境中促進(jìn)師生情意的感通

教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的感通性是基于具體教育情境中師生情感與意見(jiàn)的交流與分享?！敖虒W(xué)就是教師與學(xué)生運(yùn)用想象力來(lái)從事意義創(chuàng)造和分享的過(guò)程。教師不是知識(shí)的提供者，而是與學(xué)生共同進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)主題、意見(jiàn)、思想、情感的交換和分享。這就要求師生之間形成真正的交流。”[25]這種真正的交流通過(guò)以教育情境為載體的師生對(duì)話來(lái)完成。

通過(guò)對(duì)話來(lái)促進(jìn)師生情意的感通，主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：催生新知識(shí)、產(chǎn)生共情、促進(jìn)共同行動(dòng)。首先，對(duì)話可以幫助師生催生出至少四種類(lèi)型的新知識(shí)[26]：教師所獲得的關(guān)于學(xué)生視域的知識(shí)，學(xué)生所獲得的關(guān)于教師視域的知識(shí)，雙方視域的綜合性知識(shí)，教師或?qū)W生認(rèn)識(shí)到自身的偏見(jiàn)和情境性之后獲得的新知識(shí)。其次，產(chǎn)生共情，強(qiáng)調(diào)的是“一種能力，可以在知性和情感上去感知他人正在經(jīng)受的情緒、感受和反映，進(jìn)而把自己對(duì)他人的理解有效地傳遞出去讓對(duì)方知曉”。[27]這里強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知因素和關(guān)系因素的結(jié)合，即師生真正了解彼此的狀況，并相互理解。最后，通過(guò)對(duì)話和相互理解，師生之間可以形成一種共享的意義和觀念，使用一種共同的語(yǔ)言來(lái)交流，從而可能采取一致的集體行動(dòng)。

綜上，學(xué)校為本的教師專業(yè)發(fā)展和個(gè)性化的課程服務(wù)側(cè)重于教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的實(shí)踐性、不確定性和系統(tǒng)性，而學(xué)會(huì)對(duì)話則更加強(qiáng)調(diào)教育情境中教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的感通性。三者從宏觀、中觀和微觀的層面共同彰顯教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)。

[1](美)唐納德·A.舍恩.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考[M].夏林清,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2007:8.

[2]顧泠沅,王潔.教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)——以課例為載體的教師教育模式研究(上)[J].課程·教材·教法,2003(1):9-15.

[3][4]盧乃桂.析教師專業(yè)發(fā)展理論之“專業(yè)”維度[J].教師教育研究,2008(6):1-6.

[5] Wilbert Moore. The Professions[M].New York: Russell Sage Foundation,1970:56.

[6]林智中,張爽.香港教師專業(yè)發(fā)展策略:從不足模式走向互動(dòng)模式[J].教師教育研究,2008(3):28-33.

[7]鐘啟泉.“教師專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[J].教育發(fā)展研究,2003(5):119-123.

[8]曹永國(guó).從實(shí)踐主義到實(shí)踐理性——教師自我專業(yè)發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)代取向[J].南京社會(huì)科學(xué),2014(7):122-127.

[9][12](加)馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M]. 李樹(shù)英,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2001:95,159.

[10](日)佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003:212.

[11]Schbn, D. A.TheReflectivePractitioner:HowProfessionalsThinkinAction[M]. New York: Basic Books,1983.

[13]Evans, L..What is Teacher Development?[J].Oxford Review of Education,2002,28(1):123.

[14]Hargreaves,A..Development and Desire: a Postmodern Perspective[A].R.Guskey & M.Huberman.ProfessionalDevelopmentinEducation:NewParadigmsandPractices[C].New York: Teachers College Press,1995:9-34.

[15]Evans，L..The“shape”of teacher professionalism in England：Professional standards，performance management，professional development and the changes proposed in the 2010 White Paper[J].BritishEducationalResearchJournal，2011(5)：851.

[16]陶西平.教師的專業(yè)情意[J].中小學(xué)管理,2007(7):54.

[17][25]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京:教育科學(xué)出版社,1997:130.

[18]Grundy,S.& Robinson,J..Teacher Professional Development: Themes and Trends in The Recent Australian Experience[A].C.Day & J.Sachs.InternationalHandbookonTheContinuingProfessionalDevelopmentofTeachers[C]. Maidenhead: Open University Press,2004:146-166.

[19]Kelchtermans,G..CPD for Professional Renewal: Moving beyond Knowledge for Practice[A].C.Day & J.Sachs.InternationalHandbookontheContinuingProfessionalDevelopmentofTeachers[C]. Maidenhead: Open University Press,2004:217-237.

[20]許立新,薛建茹.從美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)看世界教師教育的發(fā)展趨勢(shì) [J].世界教育信息,2004(5):57-59.

[21]李隨霞.促進(jìn)知識(shí)共享的教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)的設(shè)計(jì)[J].軟件導(dǎo)刊,2011(12):81-83.

[22][23]趙呈領(lǐng),陳怡,陳蒙蒙,等.基于個(gè)性化的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)研究[J].中國(guó)電化教育,2013(7):118-123.

[24]楊玉芹.MOOC學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)模型建構(gòu)[J].中國(guó)電化教育,2014(6):6-10.

[26][27](加)卡羅琳·希爾茲,馬克·愛(ài)德華茲.學(xué)會(huì)對(duì)話：校長(zhǎng)和教師的行動(dòng)指南[M].文彬,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2009：84-85. 101-102.

(本文責(zé)任編輯：吳 娛)

On the Particularity and the Practice Approaches of Teacher’s Professional Development

WU Dan-dan

(EducationSciencesResearchInstituteofShenzhen,Shenzhen,Guangdong, 518000,China)

The particularity of teacher’s professional development is the characteristics of teacher’s professional development, which is distinct with other occupational?groups. it not only reflects the uniqueness of teacher’s professional development, but also embodies the inherent regularity of it. At present, the particularity of teacher’s professional development is obstructed by the disconnection between theory and practice, the approval and admiration for standardized teaching, and the controlment of technical ideas. Therefore, we need to clarify the particularity of teacher’s professional development, so as to grasp the practice approach of teacher’s professional development, and break free of its particularity. The manifestations of the particularity are the practicalness of solving problems in educational actions, the uncertainty of education situation, the professional affection of mutual understanding, and systematicness of multiple relations’ constant interaction. Based on this, the author discusses the practical ways of manifesting the particularity of teacher’s professional development from three aspects: macroscopic perspective of school, middle perspective of curriculum, and microcosmic perspective of relations between students and teachers.

teacher’s professional development, particularity, practice approach

2016-01-07

毋丹丹(1985-)，女，山西晉城人，深圳市教育科學(xué)研究院研究人員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榈掠砗徒處熃逃?/p>

G451

A

1672-5905(2017)03-0081-06