◎馮茁

論教育的“意義危機(jī)”與教育理論研究的解困之道

◎馮茁

教育存在教育場域中“人”的缺席、教育世界中語言意義的失落、教育存在中生命意蘊(yùn)的遮蔽、教育科學(xué)世界與生活世界的疏離等危機(jī)。文章從當(dāng)今教育的“意義危機(jī)”入手，對教育理論研究的“立場”進(jìn)行思考與定位，并將教育理論研究中“對話理性”的介入作為教育研究走出困境的可能路徑。

意義危機(jī)；理論研究；對話理性；解困之道

一、問題的提出

在20世紀(jì)剛剛來臨的時候，瑞典教育家愛倫·凱曾鄭重預(yù)言：20世紀(jì)將是一個兒童的世紀(jì)。然而，“在20世紀(jì)行將結(jié)束的時候，我們回顧已經(jīng)過去的近百年的教育歷程，卻不得不得出這樣的結(jié)論：20世紀(jì)不是兒童的世紀(jì)。”進(jìn)入21世紀(jì)，我們的教育和教育學(xué)在改革之路上仍然沒有停步，人文關(guān)懷、生活意義、生命價值、精神建構(gòu)等人性化命題已不滿足于其在教育學(xué)場域的隱匿不彰的理論境地，紛紛從各種角度頻頻言說著自己在教育中的本然價值和應(yīng)有地位。

但是，通向?qū)嵺`的道路往往是曲折而漫長的，在對教育的直接介入中，在近距離的凝視和透視中，不能否認(rèn)，將21世紀(jì)還給兒童，仍是教育理論人特別是實(shí)踐者的艱巨使命。因?yàn)榻裉斓慕逃琅f背負(fù)著沉重的負(fù)荷，由于對“意義”的漠視，它不可避免地陷入了危機(jī)之中，隱匿了自身的本真狀態(tài)而變得不是它自身，更嚴(yán)重的危機(jī)卻是，一些身處教育場域之中的實(shí)踐者們對此卻茫然不覺，而教育理論研究者對此又常常痛感心有余而力不足。

從20世紀(jì)下半葉開始，伴隨著對對現(xiàn)代性弊端的批判，許多理論也從不同的層面展開了對現(xiàn)代教育的反思和批判，如批判理論、解構(gòu)主義、詮釋學(xué)以及各種后現(xiàn)代思潮，但無論這些批評如何熱情和嚴(yán)厲，卻只能引起短暫的回應(yīng)，最終都不得不消逝、失落在主導(dǎo)的教育理念和行動中。

可見，要想擺脫教育的意義危機(jī)并非易事，提出教育理論研究的解困之道也似乎是一種“烏托邦”式的遑論，但“烏托邦的偉大使命就在于，它為可能性開拓了地盤以反對對當(dāng)前事態(tài)的消極默認(rèn)”。因此，本文從當(dāng)今教育的“意義危機(jī)”入手，對教育理論研究的“立場”進(jìn)行思考與定位，并將教育理論研究中“對話理性”的介入作為教育研究走出困境的可能路徑。

二、寫實(shí)：教育的“意義危機(jī)”

（一）教育場域中“人”的缺席

里博爾曾說:“倘若要問某人‘什么是教育?’也就等于問他‘什么是人？’”可見，教育是“人”的教育，“人”是教育的原點(diǎn)，沒有“人”的教育則是偏離了教育本真的異化了的教育。人是“大寫的人”，正如在英語中，“我”永遠(yuǎn)都是大寫的“I”一樣。然而，“人”的缺席在當(dāng)下的教育中卻是不可否認(rèn)的事實(shí)。

現(xiàn)實(shí)中的教育往往將人抽象化，以至于教育成為“無人”的教育。法蘭克福學(xué)派的阿多而諾曾說：“所有的異化都是一種遺忘”。對“人”的遺忘則導(dǎo)致了教育的異化。教育異化的本質(zhì)在于人的異化，而人的異化本質(zhì)上在于其與“存在”的疏離。教育與“人”的疏離化過程，就是教育與“存在”疏離化的過程。

教育將“人”排除于其過程之外，并以“物”的方式加工塑造它的“材料”的行為模式，有其深厚的機(jī)械論哲學(xué)基礎(chǔ)。正是機(jī)械論哲學(xué)為這種教育哲學(xué)提供了理念支持。現(xiàn)代學(xué)校教育不僅以教育的異化為根本精神，而且也成為加強(qiáng)異化的推動力量。并且，現(xiàn)代教育越是發(fā)展，它推動異化的能力就越強(qiáng)；它越是宣稱它取得的價值成就，它就越滑向異化的深淵。

作為其必然結(jié)果，宰制知識或成效知識切近化以致唯一化，本質(zhì)知識或救贖知識則因其玄虛或無用而被驅(qū)逐出境。于是，“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠，在那里無視他們的獨(dú)特個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。教師們被迫或自認(rèn)為是被迫去按別人給他們規(guī)定好的路線去教學(xué)。這種教育制度既使學(xué)生異化了，也使教師異化了”。

（二）教育世界中語言意義的失落

亞里士多德在《政治學(xué)》中說，人是有理性（Logos，邏各斯）的動物，而邏各斯的本意就是語言。在哲學(xué)解釋學(xué)看來，語言不只是工具更是“人存在的前提”。海德格爾直接提出“語言是存在的家園”這一命題，伽達(dá)默爾也指出，語言是我們的世界和存在，語言是人存在的中心。

的確，人永遠(yuǎn)是以語言的方式擁有世界的，語言表達(dá)了人與世界的一切關(guān)系。同時，語言也是教育的存在方式，因?yàn)榻逃谌魏我饬x上都是在交流中完成的。一方面是在教育中個體與歷史的交流，另一方面是個體與個體的交流。不論教育在對經(jīng)典作品的解釋使歷史和傳統(tǒng)顯現(xiàn)出來而養(yǎng)育心智，還是教育通過言傳身教而掌握某種具體生活技藝，語言是教育得以進(jìn)行的必要條件。

人類歷史的發(fā)源處，就是語言的發(fā)源處，也是教育的發(fā)源處。歷史存在于語言中，教育存在于語言中，因?yàn)槿舜嬖谟谡Z言中，離開了語言，與人的存在相關(guān)的教育將無疑是不可想象的。然而，在教育場域，人們還只是在工具的意義上肯定語言的價值，語言只是被教育大量使用的工具，并且被承認(rèn)是教育以及交往的極重要的工具。

在教育中，語言服務(wù)于口頭交談和協(xié)議，服務(wù)于一般意義上的交流。但是，語言不僅僅是更非本源上就是對需要交流的東西口頭或畫面的表述。語言的功能，絕非只是把公開或秘密交流的東西訴諸言詞或表述；語言只是把在者如其所是地第一次帶入敞開之境。哪里無語言，譬如在石頭、動物和植物的存在處，那里也就無在者的敞開。

當(dāng)語言僅僅作為傳遞知識的工具存在時，語言也就失去了它本真的意義。語言屈從于人的愿望和驅(qū)策，作為支配者的工具供我們使用，語言的活生生的感性特征越來越技術(shù)化、理性化，語言中所負(fù)載的歷史、價值、意義日漸隱蔽，詩意消失，人不在用語言來積極地“照料”人的心魄，在技術(shù)化、規(guī)范化的語言中，人的個性被大大地“敉平”。人在何種程度上理解到語言的價值和意義，便能在何種程度上理解存在之于人生的意義。可以說，教育場域中對話性的缺失，表現(xiàn)了一種語言的困境。

（三）教育存在中生命意蘊(yùn)的遮蔽

生命構(gòu)成了世界存在的基礎(chǔ)。沒有生命的世界，是殘缺的世界。人始終是一個有生命的存在，作為一種生命存在，人在不斷地追求著自我超越，實(shí)現(xiàn)自身的生命價值。教育，就其本真的意義來說，是人的生命的一種存在形式，教育的意義在于提升人的生命境界，尋求和創(chuàng)造人的生命的意義，因此，關(guān)注人的生命意義和價值應(yīng)是教育的永恒主題。

然而，現(xiàn)實(shí)中的教育卻從根本上偏離了它的本真意義，經(jīng)常無視生命的存在，把教育簡化為作為一種工具，“把‘教育’理解為社會借以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個體借此得以獲得某種素質(zhì)而在未來過上‘幸?！隄M’生活的工具?！苯處熀蛯W(xué)生都成了一個抽象的、靜止的“人”，至于最為根基性的對教育有著價值體驗(yàn)和意義追問的“完整的人”的生命關(guān)懷和精神觀照，則缺失了。

看看我們今天規(guī)訓(xùn)的教育，不能否認(rèn)其對生命的自由本性的壓抑。統(tǒng)一的要求，劃一的尺度，同一的標(biāo)準(zhǔn)，工廠式的運(yùn)作模式，教育的規(guī)訓(xùn)和塑造使每個學(xué)生都成為一種有待加工的無生命的產(chǎn)品。在這種無“生命”的教育中，兒童的個性受到壓抑，生命的自由被剝奪，教育也越來越淪為一種精致化的規(guī)訓(xùn)技術(shù)。

我們的教育正陷在科學(xué)化和技術(shù)化的過程中，這使得我們的教育成為一種去價值（devalue）或去道德（demoralizing）的教育，它已經(jīng)拋棄了自身的倫理德性的追求向度，教育完全成為一種徹底通過處置知識而處置人的機(jī)械過程。可以說，當(dāng)下教育存在的普遍危機(jī)，是對人的精神世界的漠視，而其造成的結(jié)果必然是“人的分裂”。

實(shí)際上，教育的價值不僅在于知識的傳遞與授受，更在于讓人充分領(lǐng)悟、體驗(yàn)到生命的意義和價值，從而使人們不斷擺脫工具理性的奴役，進(jìn)而不斷地提升人自身的質(zhì)量。教育應(yīng)使每一個個體成為精神豐盈的人、體驗(yàn)著生命意義的人。

（四）教育科學(xué)世界與生活世界的疏離

教育是人與世界發(fā)生關(guān)聯(lián)的一種方式。從根本上說，教育與生活是不可分離的，教育是在生活中進(jìn)行的。胡塞爾（E.Husserl）認(rèn)為：“生活世界是自然科學(xué)的被遺忘了的意義的基礎(chǔ)?！毕鄬τ谏钍澜?，科學(xué)世界是由科學(xué)活動、科學(xué)理論和科學(xué)所描繪的世界圖景所構(gòu)成的世界，是一個由絕對嚴(yán)格法則所制約的自然。它抽象掉了人的主體性以及一切精神的東西，反映著不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的存在于自然界中的實(shí)在事物。

胡塞爾以重返生活世界來克服科學(xué)危機(jī)，但他并沒有抹煞生活世界與科學(xué)世界的關(guān)聯(lián)，認(rèn)為兩者是不能割裂開來的。一方面，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，科學(xué)世界是把生活世界中的一部分抽取出來加以理論化、形式化的結(jié)果。另一方面，生活世界與科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。就某一特定歷史階段而言，其生活世界總是蘊(yùn)涵著前一歷史時期科學(xué)世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學(xué)世界的基礎(chǔ)。

因此，生活世界與科學(xué)世界總是相互作用、相互滲透、歷史地統(tǒng)一的(從這個意義上講廣義的生活世界包括了科學(xué)世界)，這種統(tǒng)一是通過生活世界中的交往活動而實(shí)現(xiàn)的。也就是說，主體的、前科學(xué)的生活世界是客體的、邏輯的科學(xué)世界的基礎(chǔ)。然而，我們今天的教育無論是教育目標(biāo)、課程內(nèi)容、課堂教學(xué)、道德教育，還是評價體系，都不同程度的存在著脫離兒童現(xiàn)實(shí)生活的傾向。教育向?qū)W生展示的依舊只是一個“科學(xué)的世界”，而忘卻了作為根本的“生活世界”。

一旦把教育局限于學(xué)校教育，或者把學(xué)校教育視為教育的全部或唯一，學(xué)校教育又局限于科學(xué)世界之中，就不可避免地發(fā)生了教育與生活的斷裂。學(xué)生被淹沒在書本知識、科學(xué)世界的汪洋大海中，教育喪失了對兒童生活意義與生命價值的觀照，而成為一種純粹知識授受的活動。

科學(xué)世界的教育與生活世界的教育的分離，教育與生活世界的斷裂，導(dǎo)致了教育與人的疏離。完整的教育應(yīng)該是科學(xué)世界和生活世界的統(tǒng)一，“科學(xué)世界是我們進(jìn)修理性的‘營地’，我們建在異鄉(xiāng)的家園；生活世界是我們故鄉(xiāng)的家園，我們最根本意義上的‘家’，我們生命的根”，而這一切有賴于科學(xué)世界與生活世界“意義”聯(lián)系的建立，或者說教育與生活對話關(guān)系的回復(fù)。

三、困境中的抉擇：教育理論研究的實(shí)踐立場

（一）教育理論是一種實(shí)踐理論

“理論”一詞在希臘文中原初的意義指的是與神有關(guān)的慶典、風(fēng)俗活動中的觀賞者或來訪者，以及他們在參與這些活動時觀看、沉思的狀態(tài)，它的意義在于“真正參與一個事件，真正地出席在場”。關(guān)于理論與實(shí)踐的關(guān)系，可以從伽達(dá)默爾的哲學(xué)的解釋學(xué)和亞里士多德的倫理學(xué)之間發(fā)現(xiàn)親緣關(guān)系。

伽達(dá)默爾認(rèn)為理論與實(shí)踐是統(tǒng)一的，不是相互獨(dú)立的，更不是對立的?！袄碚摗钡谋举|(zhì)就是“臨場”，理論就是“與真正的存在者純粹地照面”“‘理論’一詞的最初意義就是真正地參與一個事件，真正地出席現(xiàn)場”。伽達(dá)默爾發(fā)揚(yáng)海德格爾以理解作為存在狀態(tài)的本體論取向，使解釋學(xué)最終走向?qū)嵺`哲學(xué)。

在他看來，實(shí)踐哲學(xué)是理論哲學(xué)的前提和基礎(chǔ)，因?yàn)槿祟惖囊磺欣碚摰闹R都來自人的生活實(shí)踐，并需要返回到實(shí)踐本身而獲得理解和確認(rèn)。實(shí)踐哲學(xué)是實(shí)踐的理論形態(tài)，它是一種關(guān)于實(shí)踐的，以實(shí)踐為取向的理論。也就是說，實(shí)踐不是理論的對立物，實(shí)踐和理論的含義并非徑渭分明地分離。

在解釋學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的視野下，理論不是為概念所固化為抽象的認(rèn)識，而總是在實(shí)踐中不斷生成和實(shí)現(xiàn)自身。那么，理論可以是生動、鮮活的，與豐富的實(shí)踐有著一種本然統(tǒng)一的關(guān)系。這種關(guān)系在警惕于“知識權(quán)力”的?？驴磥?，理論不再是超越于實(shí)踐之上的某種綜合體，不再是在實(shí)踐之外，以全面性、總體性自居的純粹話語，而應(yīng)與實(shí)踐交織在一起，或其本身即是一種實(shí)踐。

亞里土多德的倫理學(xué)是關(guān)于“實(shí)踐”的理論，而伽達(dá)默而的解釋學(xué)是關(guān)于“理解”的實(shí)踐哲學(xué)。亞里士多德早就提出，“理論”歸根到底就是—個“實(shí)踐”，“實(shí)踐”本身也內(nèi)在地包含著“理論”，“理論”與實(shí)踐”總是不可分割地交織在一起。

返諸教育場域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系可以從不同的角度、不同層面理解。但不能否認(rèn)，教育理論的產(chǎn)生，從一開始就被納入了“實(shí)踐哲學(xué)”的范疇。理論與實(shí)踐的對立，不過是近代西方認(rèn)識論傳統(tǒng)遮蔽下的階段性產(chǎn)物。教育理論是一種實(shí)踐理論，在教育理論與教育實(shí)踐之間，潛在地存在著一根聯(lián)結(jié)二者的紐帶，這根紐帶就是教育意義。

教育理論無論追求怎樣的科學(xué)性或科學(xué)化，它必須是“教育的”，必須具有教育的意義。教育理論是抽象的，但它對教育實(shí)踐來說，不應(yīng)是神秘的；教育實(shí)踐盡管是具體的、可操作的，但它同樣滲透著實(shí)踐的理性。那么，從教育本身的實(shí)踐性出發(fā)，教育理論屬于實(shí)踐哲學(xué)的范疇，它與教育實(shí)踐并非是相對立的，相反，作為實(shí)踐的一種理論樣式，它與教育實(shí)踐有著不可分離的本然聯(lián)系。換言之，教育理論“必須出自實(shí)踐本身，并且用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識，然后，再回到實(shí)踐中去。”

（二）實(shí)踐理論中的“教育”是什么

在本質(zhì)主義看來，事物的本質(zhì)是惟一的、絕對的，是對實(shí)體屬性的正確表述，判斷一種認(rèn)識是否揭示了事物的本質(zhì)就在于這種認(rèn)識是否與事物的本性相符合。然而，“通過各種符號表達(dá)出來的知識并不是對實(shí)體世界本質(zhì)關(guān)系的表述或轉(zhuǎn)述，只不過是人類根據(jù)自己的趣味、需要、利益與能力，對世界的一種嘗試性解釋，任何的解釋都不是終極性的、絕對的，而是猜測性的和相對的。”

這里，我無意對教育做一個本質(zhì)上的重新界定。在我看來，關(guān)于教育本質(zhì)問題的長期爭論不休卻全無結(jié)果的原因，就在于執(zhí)著于對教育的唯一屬性、絕對屬性的追求和概念的明確界定而忘卻了教育實(shí)際上的存在形式。對作為一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象的教育下一個確定性的定義簡直是不可能的。因此，教育理論研究應(yīng)該在在各種各樣真實(shí)的、日?；慕逃F(xiàn)象中去探尋教育的意義，即便由于種種傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的力量可能使得教育的真意不得不隱匿在某些虛假的現(xiàn)象背后。

現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的態(tài)度對我們理解實(shí)踐理論中的教育具有重要意義?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“本質(zhì)并不意味著某些神秘的存在或發(fā)現(xiàn)，也并不意味著某些終極內(nèi)核或意義殘余?！举|(zhì)’這一術(shù)語可以理解為語言的建構(gòu)、現(xiàn)象的描述?！蹦敲?，根據(jù)現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的原則，“回到教育本身”，面對活生生的教育本身，教育就是我們看到的教育，而不是什么別的東西。換言之，現(xiàn)象學(xué)視野下的教育本質(zhì)的理解，需要我們直觀當(dāng)下的教育情景，關(guān)注日常生活經(jīng)驗(yàn)，直接面對教育中教師、兒童、學(xué)校、家庭和豐富的教育關(guān)系，而不是沉重的認(rèn)識論、本體論或形而上學(xué)的問題，避免任何一種沒有充分根據(jù)的理論建構(gòu)。也就是說教育本質(zhì)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活的世界中去尋找，教育本質(zhì)存在于極其具體的真實(shí)生活情境中。所以，實(shí)踐理論中的教育不是一個實(shí)體，而是一種關(guān)系，即“參與其中的人與人之間的生活方式”，因?yàn)橹挥须p方發(fā)生了關(guān)系，教育之存在才是現(xiàn)實(shí)的。正如《現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)》的刊頭中所指出的：“教育的本質(zhì)是我們與處在教育關(guān)系中的兒童、青年或長者之間的生活方式?！?/p>

從根本上說，現(xiàn)象學(xué)視野下的教育本質(zhì)是對“本真的教育”或者說“教育的真意”的追尋。那么，教育的“意義”究竟是什么?對“意義”的研究有三個不同層面，即語言層面、文化層面和存在層面。語言層面實(shí)質(zhì)是語義學(xué)層面，它所揭示的是語言本身的含義；文化層面的意義實(shí)質(zhì)是解釋學(xué)層面的意義，此種意義是在人（解釋者）對“意義項(xiàng)”的理解中產(chǎn)生的；存在層面的意義比文化層面的意義更廣泛、更深刻，從對象上看，它上升到了人對“生存”問題的追問。因而，“存在層面”的意義對人更具根本性，對它的追問往往滲透著文化層面的意義。

對教育意義的追問從根本上說是一種“存在層面”的追問。因?yàn)?，“教育的意義”就根植于人對“如何生存”這一人之為人的根本問題的追問，而就其產(chǎn)生的過程而言，它必定顯現(xiàn)于人與教育的關(guān)系之中。教育的原初含義就是“引出”。柏拉圖曾說：“教育實(shí)際上并不像某些人在自己的職業(yè)中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸?shù)届`魂里去，好像他們能把視力放進(jìn)瞎子的眼睛里去似的”，“真正的教育”“好的教育”只是“促使靈魂的轉(zhuǎn)向”，教育的根本目的就是“照料人的心魄”，“使心靈的和諧達(dá)到完善的境地”。

雅斯貝爾斯也認(rèn)為，本真的教育是一種精神教育，他明確指出：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。通過教育是具有天資的人，自己選擇成為什么樣的人已經(jīng)自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學(xué)習(xí)和認(rèn)知上，即便他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，那他的靈魂也是匱乏而不健全的?！?/p>

教育的本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不成其為教育。教育意味著師生均以“人”的身份參與到教育過程中，教育的終極目的就在于實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)實(shí)的和精神的自由解放，它應(yīng)是人心靈的棲息之所和精神的建構(gòu)之鄉(xiāng)。

（三）教育理論研究中“對話理性”的介入

現(xiàn)象學(xué)將教育的本質(zhì)理解為身處教育關(guān)系之中人與人的生活方式。在我看來，它所指稱的人與人之間的生活方式，就是“對話”，而“對話”也正是我們孜孜以求的“本真的教育”的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，教育理論研究則應(yīng)以“對話理性”審視理論與實(shí)踐的關(guān)系。

對話理性即以對話的理念審視教育，以對話的方式達(dá)到對話的目的，在對話中實(shí)現(xiàn)人與人、人與文本的生命交流和精神相遇。對話理性超越傳統(tǒng)認(rèn)識論層面的對話含義，將對話上升為一種理念和精神，這種精神體現(xiàn)為“在對話中，通過對話，為了對話”。對話理性的介入，為理論者重新理解學(xué)生、教師、教育提供了一個新的視角。在兩極對立中，一方是壓迫者，另一方是受壓迫者；一方是命令者，另一方是屈從者，對立造成了兩極之間的徹底隔絕?！胺蛛x”“隔絕”“對立”等日益加劇和發(fā)展到極端，就必然激發(fā)出一種強(qiáng)烈的“對話”要求。

“對話理性”的旨趣就在于破除種種“二元對立”造成的封閉狀態(tài)，在兩極之間建立一種“邊緣地帶”，讓二者平等地對話和作用，產(chǎn)生出某種既與二者有關(guān)又與二者不同的全新的東西，它追求的是在人與人之間、人與文本之間、人與自我之間建立起一種對話關(guān)系，一種開放和自由的境地。對話理性實(shí)現(xiàn)了一個“范式”的轉(zhuǎn)換，即從對“我”的關(guān)注轉(zhuǎn)換到對“你”的發(fā)現(xiàn)。

對話理性蘊(yùn)含著解放的旨趣和實(shí)踐的意向，是對異化了的教育的一種反思，也是對陷入困境的教育理論研究的深度反思，它意味著教育真正開始了對人的關(guān)注，彰顯出教育的人性化追求。然而，長期以來，教育理論似乎更關(guān)心對話對于知識獲得的價值，卻很少把“對話”作為教育存在的一種參照。以對話理性反觀教育，用對話理性探討對話問題，通過對話理性的介入使教育回歸對話理應(yīng)成為教育理論研究者一種責(zé)無旁貸的責(zé)任與追求。

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（責(zé)任編輯：趙靜）

馮茁，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>