劉 玲

一種道德教育方法：道德敘事研究的國內(nèi)外現(xiàn)狀及評述

劉 玲

（江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學院 思政部，江蘇 泰州，225300）

道德敘事作為一種道德教育方法，在中西方歷史上早已存在，且往往滲透在家庭德育中。而近現(xiàn)代以來，中外德育卻多偏重于道德原則、道德規(guī)范的說教，忽略了這一傳統(tǒng)而有效的德育方法。20世紀 80年代美國興起“新品格教育”，“道德敘事”重新得到重視。國內(nèi)外關于道德敘事的研究各有側重，國外偏重于課程編制、道德敘事教育實驗等實踐研究，國內(nèi)對道德敘事的研究涉及內(nèi)涵、特征、類型、作用等各個方面，但國內(nèi)外研究都較為零散，尚未形成系統(tǒng)化理論。

敘事;道德敘事;德育;研究綜述

0 引言

道德敘事曾在中西方家庭道德教育中發(fā)揮過十分重要的作用，在未出現(xiàn)制度化的學校教育之前，可謂是中西方家庭德育的重要形式。近現(xiàn)代以來，制度化教育逐漸形成，道德教育成為學校的主要任務之一，由此一來，道德教育便轉向刻板的道德原則、道德規(guī)范、道德知識的說教，逐漸遠離了學生真實的生活情境，難以達到理想的德育效果。直到20世紀80年代，美國在現(xiàn)代道德教育中出現(xiàn)困境，于是掀起了轟轟烈烈的“品格教育運動”，運用道德敘事法開展德育，產(chǎn)生了顯著的教育效果。20世紀90年代中后期，我國學者開始聚焦于美國“品格教育運動”及道德敘事的研究，從多個方面開始了本國關于道德敘事的探索，但國內(nèi)外對道德敘事的研究各有側重。

1 國內(nèi)道德敘事研究現(xiàn)狀

在中國知網(wǎng)(含期刊、學位論文、會議、報紙等)以“道德敘事”為關鍵詞檢索，共有2003年至2016年80條檢索結果，其中含碩博論文5篇，中文核心期刊發(fā)表的論文13篇，其余均為一般期刊。我國最早的關于該方面的論文由南通大學丁錦宏教授于2003年發(fā)表在《中國教育學刊》上。以上數(shù)據(jù)一定程度上表明，我國關于道德敘事的研究起步較晚。就論文內(nèi)容來看，我國對于道德敘事的研究涉及面較廣，主要有道德敘事的概念界定、道德敘事的特點、道德敘事的類型、道德敘事在德育中的作用等，也有部分學者對道德敘事在學校道德教育中發(fā)揮作用的原因做了簡要探究。具體闡釋如下：

1.1 道德敘事界定

我國對道德敘事的界定有三種不同的取向，第一種在國內(nèi)最早提出且被廣為認可：將道德敘事與“故事法”進行類比，以丁錦宏為代表，他認為道德敘事是“教育者……借助對道德故事的敘述，促進受教育者思想品德成長、發(fā)展的一種活動過程”[1]。道德敘事是提高學校德育實效性的一種有效途徑。第二種界定從生命哲學的視角理解道德敘事，將其規(guī)約于生命敘事范疇，生命敘事具有自我性、日常生活性、生成性。道德敘事即“敘事主體表達自己的生命故事”[2]，比較關注學生個體的生命世界，如個體生命潛能實現(xiàn)、個體生命需要的滿足等，希望學生在道德教育中發(fā)揮積極作用[3]。需要注意的是，生命敘事既屬于敘事范疇，又不同于一般的敘事。第三種傾向于將道德敘事稱為德育敘事，也就是德育工作者對于發(fā)生在德育過程中的德育事件進行的記錄和講述，用以表達自身對于德育工作的想法。“（教育）敘事研究的內(nèi)容包括教學敘事、管理敘事或德育敘事”[4]，這一理解將道德敘事看成是德育領域的敘事，旨在幫助一線德育工作者在進行道德教育實踐的同時，利用這一方法開展研究，成為德育研究者。

以上界定均強調應發(fā)揮敘事在道德教育過程中的作用，但其側重點和具體實施方法有所差異。道德敘事強調用“故事法”促進學生道德發(fā)展；生命敘事注重學生在道德教育中主動發(fā)揮作用，敘述自己的生命故事；德育敘事作為一種研究方法，可幫助教師成為研究者。學術界認可的一般意義上的“道德敘事”類似于“故事法”，指向第一種界定，將其視為一種具體的道德教育方法。

1.2 道德敘事特點

國內(nèi)學者對道德敘事特點的分析涉及許多方面，因此從不同的角度出發(fā)，道德敘事便呈現(xiàn)出不同的特點，歸結為以下幾種：

從學生主體性出發(fā)，道德敘事具有情境性、主體性和生成性[5]。情境性即道德敘事需要教育者創(chuàng)設特定情境，從而引發(fā)學生的道德認知沖突，促進學生道德發(fā)展；主體性即道德敘事主體是學生，教育者應盡可能讓學生自主判斷，自主形成道德觀念、規(guī)范道德行為；生成性即由道德敘事帶來的道德認知、道德理念，會隨著時間的變化而不斷豐富，一直處于動態(tài)生成的過程中。

從敘事性出發(fā)，道德敘事具有境遇性、超越性和反思性[6]。境遇性，類似于情境性，即道德敘事通過具體的道德境遇幫助人們進行道德體驗；超越性，類似于生成性，即道德敘事雖采用過去或當下的情境，但會形成持久的道德感知，超越當下，影響未來；反思性，即敘事者在講述道德故事時，會重新審視道德情境，進行道德反省。

從道德敘事三要素出發(fā)（道德敘事內(nèi)容、道德敘事主體、道德敘事過程），道德敘事具有敘事內(nèi)容平凡卻有深刻內(nèi)涵、敘事主體多樣化、敘事過程自然逼真、注重互動等特點[7]。

敘事內(nèi)容平凡而又內(nèi)隱著深刻價值含蘊，即道德敘事的內(nèi)容來自于日常生活，但不是生活中所有的事件都可以作為道德敘事的內(nèi)容，蘊涵同情、責任、勇氣、誠實等道德品質，且具有德育意義的故事才可以成為道德敘事內(nèi)容；敘事主體多樣化，指敘事主體不僅限于教育者，受教育者同樣可以講述自己的故事，發(fā)現(xiàn)自身經(jīng)歷事件中的道德教育意義；敘事的過程追求自然逼真與互動等特點，意指道德敘事過程實質上是教育者與學習者之間以敘述真實可信的道德故事為橋梁，通過交流、互動，實現(xiàn)道德進步。此外，道德敘事作為一種德育方法，還具有“非強制性”[8]等特征。

1.3 道德敘事類型

依據(jù)不同的分類標準，國內(nèi)對道德敘事主要進行了分類。按道德敘事主體分為：教師主體道德敘事、學生主體道德敘事[9]；依據(jù)內(nèi)容分為：沖突事件、感人事件和教訓事件三大類道德敘事；依據(jù)表現(xiàn)方式分為：自傳式敘事和隱身式敘事；從道德敘事的形式角度分為：無聲的道德敘事、有聲的道德敘事[10]；按照與個體生命體驗聯(lián)系的密切程度分為集體道德敘事、個體道德敘事[11]。

1.4 道德敘事的作用

道德敘事在學生道德發(fā)展中具有重要作用，不少國內(nèi)學者認為，道德敘事可在道德認知水平、道德情感、道德意志等多個方面促進學生發(fā)展，最終有利于促進學生道德品格的形成[12]。其教育功能主要在于幫助兒童實現(xiàn)道德自我的解構與重新建構[13]。另外，洪明、龍寶在《論道德敘事與學校德育》一文中指出，道德敘事可傳遞道德知識、轉述道德經(jīng)驗、傳達道德情感、存儲道德行為[14]；鄒小英指出，德育敘事有四大方面作用：第一，突出“人本”地位；第二，增強自省習慣；第三，貼近道德體驗；第四，營造新型的學校德育文化[15]。

以上種種說法，均肯定了道德敘事的巨大作用，但總體來說，僅集中圍繞道德敘事對受教育者道德知識、道德情感、道德行為的發(fā)展這幾方面進行了闡釋，只有極個別提到了道德敘事對學校德育文化發(fā)展的作用。

2 國外道德敘事研究現(xiàn)狀

國外該方面的研究最早興起于20世紀80年代，以美國的“品格教育”為代表，由此，西方開始關注敘事法在德育中的應用，隨之而來的是故事法（即道德敘事）在道德教育領域的研究和應用，國外在道德敘事方面的研究主要集中在以下幾點：

2.1 內(nèi)涵與作用

在國外，道德敘事即講道德故事，是一種實施德育的新模式。道德敘事通過描述一個道德事件，設定一種道德情境，為我們加深對道德的理解奠定基礎。萊明（Leming）認為道德故事“能夠生動鮮明地有效傳遞道德信息……能夠激發(fā)兒童潛在的道德想象和道德移情，從而為兒童的道德品質取向提供正確的指導”[16]。威爾遜（Wilson）認為，道德故事可以傳遞道德信息、激發(fā)道德情感、提升思想境界[17]53。

2.2 理論基礎

第一，知識論。蘭尼（Lenny）提出的個人緘默知識和利奧塔爾（Lyotard）界定的“敘述性知識”[18]12，均是道德敘事的理論基礎，道德敘事即是充分發(fā)掘個體或群體行為的隱性化知識的價值與意義，將個體的敘述性知識、道德緘默知識逐步顯性化、理論化的過程。第二，現(xiàn)象學?，F(xiàn)象學主張“面向事情本身”，基于現(xiàn)象的描述，解釋現(xiàn)象背后的意義。而道德敘事也注重“回到事情本身”，關注學生自身的道德生活故事，讓道德教育回歸生活，用生活中的道德事件建構自身道德觀念、道德行為。第三，敘事心理學。布魯納把人心理生活中的思維方式分為例證性思維和敘事性思維，而兒童思維多為后者，因此道德敘事符合兒童的思維特點，有利于兒童對道德價值的認知、理解、認同和內(nèi)化，因此道德敘事在兒童社會性發(fā)展和道德發(fā)展中起重要作用。

2.3 實踐探索

國外有關道德敘事在實踐方面的研究較為豐富，開設有相關課程，編寫了許多故事性教材或讀本，開展了道德敘事方面的相關實驗研究。

第一，課程設置方面。如美國赫特伍德（Heard）曾經(jīng)為一至六年級的孩子設計“兒童倫理課程”，選取與道德有涉的敘事類文學作品，這些作品大多來自于獲獎的兒童作文，以兒童容易理解與接受的方式闡釋道德價值觀念，引起兒童共鳴。美國還注重對話式道德敘事，包括“I-R-E互動結構”“I-R-E-I互動結構”“I-R-E-R-E…E互動結構”（I指教師引言，R指學生回應，E指教師評價）。日本學校存在“道德時間”的授課方式，主要開展方式就是道德敘事法，即首先設定“主題”，如正直、誠實、愛國等，隨后選擇讀物資料（文學作品、寓言、學生日記等）或視聽資料（電視、錄像、電影），進行觀看、討論、交流，從而幫助學生理解道德性價值和道德性情感[19]169-170。

第二，教材及讀物編寫方面。圍繞德育敘事編寫的教材或讀本主要有美國威廉貝內(nèi)特（William J.Bennett）撰寫的《美德書》，此書通過生動的故事，將抽象的道德概念賦予其中，自出版以來，影響頗大[20]12；法國人碧姬·拉貝和米歇爾·畢奇合著的《寫給孩子的哲學啟蒙書》圍繞生活事件，闡述諸如“公平”“正義”“尊重”“理解”等道德觀念的讀本也較有影響；還有英國學校道德教育課程設計委員會成員和以麥克菲爾(Peter Mephail)為首的一批專家學者、教育實踐工作者聯(lián)合協(xié)作編撰而成的《生命線》道德教育叢書，以及為教師編著的配套道德教育參考書《中學德育》、《學會關心》等[21]257。

第三，實驗研究方面。英國伯明翰大學“品格與美德紀念中心”（The Jubilee Center for Character and Virtues）做了許多關于品格與美德的實證研究，其中大衛(wèi)·卡爾的《用故事教品格》就是基于該中心“騎士美德課程”的理論探索與實踐應用而形成的。耶魯大學曾開展“經(jīng)歷與表達”道德敘事教育實驗，這一教育實驗將學生作為主體，通過讓學生敘述自身經(jīng)歷的生活中的道德故事，讓學生在重述中產(chǎn)生真真切切的道德體驗，在此基礎上，再進入學校、進入課堂，接受道德教育。這些參與實驗的學生在畢業(yè)之后，其道德水平、生活狀況均有所改善，對生活較為愉快而滿意[22]26。美國拉邦-普那庫奇中學的教師奧特·威金頓(E.Wigginton)倡導并實施了一項名為“狐火”的計劃 ，通過帶領學生在社區(qū)進行訪談，將口述史、民間傳說與地方史相互結合，這一實驗通過學生對他人道德事件的傾聽、轉述和分析，從而讓學生在理解與互動中促進自我道德發(fā)展。

總結國外的研究現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，國外研究傾向于實踐操作層面，且廣受關注，有一定的社會影響力。

3 簡要評析

道德敘事研究方興未艾，取得了一定的成果。國內(nèi)外均比較重視道德敘事的研究，認識到了道德敘事在學校道德教育乃至家庭道德教育中的重要性，將其看作是一種有效的德育途徑。普遍認同采用道德敘事法，讓教育者、受教育者講述傳統(tǒng)美德故事、他人道德故事、自身道德境遇，并在此基礎上進行交流、體驗、反思和領悟，以有效促進學生的道德認知、道德情感、道德行為的發(fā)展。但對道德敘事的研究也存在以下幾點不足：

3.1 研究相對零散，沒有形成系統(tǒng)的理論架構

國外道德敘事研究起步較早，相對完善，多從實用角度出發(fā)，偏向實踐指導意義，如課程的設置、教材的編著等。國內(nèi)對道德敘事的理論研究較多，但缺乏具體的實踐層面的操作，原則多、實踐少。總體而言，國內(nèi)外道德敘事研究基本上是多處下手、個別深入，國內(nèi)搞理論、國外做實踐，缺乏全面系統(tǒng)而深入的探究，至今尚未構建出一個清晰、完整的理論體系。

3.2 實踐指導研究不夠

國外有一些實踐指導研究，但力度和影響度還很不夠，仍舊沒有在學校教育中成為主導，需要進一步深化與推廣。就國內(nèi)而言，曾秀蘭曾基于道德敘事在大學中的實踐運用，從敘事的素材、方式、主體、語言等方面提出了一些實踐策略[12]，其研究相對來講是和實踐接軌較為深入的，對具體的操作有一定的關照；但不難看到，她提出的指導策略仍然十分抽象，只是對敘事教材的編寫、敘事方式的選擇、敘事語言的形式等提出了一些原則性的指導意見，至于具體操作層面，譬如，在敘事方式多樣化方面，有哪些敘事方式？怎樣才算多樣化？具體怎么運用？這些重要的問題都沒有給出具體的回答。因此，國內(nèi)研究大多照顧到了道德敘事的面，但缺乏對于點的深入研究，泛泛的理論闡釋較多，具體指導實踐操作的研究不夠。

3.3 對道德敘事教材的開發(fā)研究較少

西方曾有人提出12種“核心道德價值觀”（關心他人、關心社會、關心環(huán)境、關心文化、自尊與自立、社會責任感、精神性或靈性、和平解決沖突、平等、公正、真理和自由）和 5種“工具價值觀”（不屈不撓、勇氣、合作、是非感、寬宏慷慨）[23]451-452。據(jù)此，國外編寫了一些具有啟發(fā)性的道德讀物，但教材較為少見。我國的道德敘事類讀物教材都很少見。1990年，國內(nèi)有學者做過“中華民族傳統(tǒng)美德教育實驗研究”，并編寫了《傳統(tǒng)美德故事》這一適合廣大青少年的德育教材。該教材選出了立志勤學、愛國愛民、天下為公、孝敬父母等12個德目為框架，每個德目有10個故事，圖文并茂，還為每個故事設計了指導語，具有很強的操作性，但是并未形成持久的影響[24]?？傮w來講，現(xiàn)行研究對教材的開發(fā)較少，目前國內(nèi)廣泛運用的德育教材仍舊是死板的知識傳授類書目，空洞且缺乏道德內(nèi)涵，很少通過設計道德故事，尤其是兩難性道德故事促進兒童道德成長。道德教育采用和知識教育一樣的方法，這是缺乏合理性的，孩子很少有機會自己做出道德判斷，也難以形成深刻持久的道德觀念。

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1008–2093(2017)04–0044–04

2017-05-11

劉玲（1982―），女，江蘇泰州人，講師，碩士，主要從事馬克思主義中國化研究。

（責任編輯 楊文忠）