劉梅珍

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.井岡山大學 人文學院，江西 吉安 343009 )

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知識觀映照下《大教學論》的范疇分析

劉梅珍

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.井岡山大學 人文學院，江西 吉安 343009 )

夸美紐斯的教學思想受其一系列宗教信仰及知識觀的深刻影響。其《大教學論》以感覺論為基礎的“泛智”表征知識觀，以“自然類比”為構建邏輯，以起始范疇的“秩序”為邏輯起點；核心范疇“自然適應性”貫穿始終，為實現(xiàn)終結范疇“享受今生幸福但為永生準備”的“教學目的”，其中介范疇包括基于“知識表征性”的“教學內(nèi)容”、基于類比表述的“教學原則”以及教學方法、班級授課制、學年制、教材等?？傮w上，《大教學論》范疇體系呈現(xiàn)出教學思想的內(nèi)在矛盾性、思維方式的“自然類比”之經(jīng)驗性、體系邏輯的比較嚴密性這三方面的特征。

《大教學論》；知識觀；范疇邏輯；范疇體系；范疇特征

“范疇”是對客觀現(xiàn)實對象及其關系的反映，它是由概念這一理論的最基本單位呈現(xiàn)的，是邏輯思維的形式與工具。作為理論思維的一種普遍的邏輯形式，恩格斯說過，“要思維就必須有范疇”*馬列編譯局：《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，1972年，第533頁。。人們在認識教學實踐的思維活動過程中產(chǎn)生眾多的認識成果，這些認識成果需要以簡約而科學的方式來進行表達。當這種認識達到全面而系統(tǒng)的程度時，便需要以系統(tǒng)化的方式來表達和呈現(xiàn)其認識成果。這種系統(tǒng)化的方式往往是以理論體系的方式來呈現(xiàn)。在這種理論體系中，人們借助概念、判斷和推理，遵循一定的思維形式和思維邏輯，來闡述對教學的認識。范疇即是在高度概括和科學抽象的基礎上，以清晰的概念和條理的邏輯，極其簡約地反映復雜而多變的教學實踐活動。*李森：《現(xiàn)代教學論綱要》，北京：人民教育出版社，2005年，第251頁。

教育家們總是通過構建他們的教學論范疇體系來表達他們對教學的認識、主張和觀點。通過理解教育家理論范疇的構建邏輯,分析其范疇，可以讓我們?nèi)娑笍氐乩斫夂皖I悟其對教學的認識、主張，把握其教學思想和理論體系。同時，這種范疇體系和教學觀點背后總隱含著他們的知識觀，可以說有什么樣的知識觀就可能有著怎樣的教學論范疇及其體系。把握理論背后起基礎性意義的知識觀對我們更透徹理解理論本身具有前提性的作用?；诖?，本文試圖基于《大教學論》的知識觀來解讀和分析其范疇，進而理解夸美紐斯《大教學論》對教學的認識、主張和觀點，領悟其在此書中所表達的教學思想。

一、以感覺論為基礎的“泛智”表征知識觀

夸美紐斯生活的時代處于文藝復興和啟蒙運動的中間時期，當時在文藝復興和宗教改革的沖擊下，封建和宗教的根基雖有所松動，但其主宰地位仍然保持。同時，夸美紐斯的家庭宗教氛圍深厚，其自身也是虔誠的基督教徒。因而，夸美紐斯《大教學論》中所體現(xiàn)出來的教學思想滲透著濃濃的宗教色彩，受其一系列宗教信仰及其相應知識觀的深刻影響。夸美紐斯《大教學論》的范疇體系內(nèi)在邏輯演繹的思想深層基礎來自于其基督教信仰，受制于其以感覺論為基礎的“泛智”表征知識觀。

“泛智論”強調(diào)將一切真實、可靠的知識教給一切人，正如夸美紐斯所言：“我把能夠成為對世界生動反映的東西稱為‘泛智論’。”*[捷]夸美紐斯：《泛智學導論》，任鐘印編選：《夸美紐斯教育論著選》， 董澤芳譯，北京：人民教育出版社，2005年，第195頁。在夸美紐斯眼中，知識是對自然、世界的清楚、明晰、正確無誤的表征。但是，由于在基督教看來，一切智慧和科學都藏在基督那，上帝全知全能。世界的終極原因就是“上帝”，人和自然中的其他事物皆為上帝的造物，體現(xiàn)著上帝的匠心。因此，“泛智論者”即是上帝；人的天性中包括著廣布在宇宙中的一切因素，人是宇宙的“縮型”。其強調(diào)人天生具有理性，具有一種認識事物的能力，這種人的本性的素質(zhì)即為“泛智”。因此，人類先天的這種智慧是可以自然而獨立地不受限制地促使人去渴求知識。同時，人作為一切造物的主宰，其需要有道德行為，人要成為上帝的形象。而教學的目標不是培養(yǎng)具體的技能教學，必須以百科全書式的方式來進行，以形塑人的整體上的心智。因而，夸美紐斯認為，教學內(nèi)容需要由關于上帝、大自然和藝術三部分的認識組成。而且，他是基于“泛智”的精神而努力建構一種以對一切人都依據(jù)其天性而給予全面的教育。

但是這些知識都是通過感官而獲得的，“存在心靈中的事情是沒有不先存在感覺中的，所以智性所用的一切思想材料全是從感覺得來的”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，北京：人民教育出版社，1999年，第71頁。?！翱涿兰~斯的教學論是建立在感覺論的哲學基礎上的。”*田本娜：《夸美紐斯〈大教學論〉》述評》，《課程·教材·教法》1981年第3期。他十分強調(diào)和重視感官和經(jīng)驗在知識獲得過程中的基礎性作用，認為知識的開端來源于感官。他曾以問答的方式寫道：“一切認識是否都起源于感覺？”“頭腦里的一切沒有不起源于感覺的。”*[蘇]克臘斯諾夫斯基：《夸美紐斯的生平和教育學說》，楊豈深等譯，北京：人民教育出版社，1957年，第8-9頁。他以這樣的方式表達了他對天主教關于知識來源于圣經(jīng)和神啟的觀念的否認。在關于科學教學法中，其一再地強調(diào)知識來源于對感官對事物的感知，也正因此，他強調(diào)：“智慧的開端當然不僅在于學習事物的名目，而在于真正知覺事物的本身！要到事物被感官領會到了的時候，文字才可實現(xiàn)它的功用，給它以進一步的解釋?！?[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第141頁。

二、基于“自然類比”的范疇邏輯

夸美紐斯“竭力地從自然界的類比研究中探求教育工作的客觀規(guī)律，并運用這種規(guī)律去改造當時那種陳腐的教育”*楊善發(fā)：《試論夸美紐斯的教育研究法——類比法》，《教育評論》1991年第2期。?！洞蠼虒W論》在表述其“泛智”表征知識觀基礎上，提出讓一切人都接受教育的思想，把一切真實可靠的知識教給一切人；在此基礎上，以“自然適應性”為主線，強調(diào)無論是作為教學內(nèi)容的知識之載體教科書的編寫還是教學實施都應遵循“秩序”。在這些鋪墊基礎上，《大教學論》的主體在于其“教學術”的范疇框架體系，其整個“教學術”范疇體系便是基于“自然類比”的方法論來展開論證和加以構建的?？涿兰~斯以“印刷術”來“類比”其新教學法，并稱之為“教學術”，如其所言，“我們簡直可以采用‘印刷術’這個術語，把新的教學方法中做‘教學術’”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第 232頁。。夸美紐斯借此類比確立了其“教學方法”(此為廣義，即與“教什么”的“教學內(nèi)容”相對的“怎么教”)的“教學術”范疇框架。

他認為，印刷機的機器原理包含三方面：一是目的，即機器應產(chǎn)生的功能，也就是印書；二是手段，借以使印刷機能生產(chǎn)，產(chǎn)生預期效果，即包括紙張、活字、墨水和印刷機在類的材料；三是方法，即協(xié)調(diào)這些手段性材料的方法乃至規(guī)則。以此類比，他認為，對應，“教學術”即“教學機器”，其包括以下幾個方面：一是教學的方向，即教學目的，也就是要“造就更多的學生，給他們一種更好的教育，并使他們在受教時得到更多的快樂”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第231頁。；二是達到目的之手段，包括教科書和便利教學工作的其他工具、教師、學校紀律；三是用這些手段達到目的之方式、原則、方法，包括班級授課制、學年制、教學原則和教學方法等。教學論的基本范疇，如教學目的、教學手段、教學方法、教學原則，至此在夸美紐斯這里都已基本確定。不過，在概念內(nèi)涵上則有差異，例如“教學方法”，夸美紐斯用這一概念統(tǒng)攝了教學目的、教學手段與教學原則，與他的“教學藝術”概念等量齊觀。同時，“教學手段”的外延也極廣，包括有有形的人與物和無形的紀律等，即涵蓋今天的“教學內(nèi)容”、“教學主體”、“教學手段”、“教學管理”等教學要素。而且，在夸美紐斯看來，新舊兩種教學方法的“區(qū)別之大就像舊法用筆抄書與新法用印刷機印書的區(qū)別一樣”*[捷] 夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第231頁。。他還以其“大教學論”的命名以區(qū)分于過去已有的“教學論”：“我用‘大門’取代‘門’……更符合我的目的。因為人們經(jīng)過門只能一個一個地進去，而經(jīng)過大門，則可以成群結隊地進去。當個別人進去以后，門平?？偸擎i著的。而城市里的一些大門總是敞開著的?！?[捷]夸美紐斯：《泛智學導論》，任鐘印編選：《夸美紐斯教育論著選》，董澤芳譯，第 234頁。有如當前一些思想家將印刷文字與電子媒介對比，而獲得文化轉型的啟示，夸美紐斯極其敏銳地抓住了發(fā)生在他那個時代的文本轉型，深刻地揭示了當時的教學轉型?？涿兰~斯這一“教學術”范疇體系非常真切地體現(xiàn)了教學活動這一人為系統(tǒng)的根本特點。

三、以“自然適應性”為核心范疇的“教學術”范疇體系

范疇體系是由很多范疇聯(lián)結而成；在范疇體系內(nèi)，這些范疇之間的聯(lián)系與關系不是雜亂無章，也不是隨意拼湊的。范疇體系內(nèi)的各個范疇之間有著一定的相互制約關系和內(nèi)在結構?？傮w上來說，依據(jù)范疇的邏輯演繹過程，范疇體系的結構包括起始范疇、核心范疇、中介范疇和終結范疇。起始范疇是范疇體系的邏輯起點，核心范疇是范疇體系的中樞和軸心，終結范疇是整體范疇體系辯證運動的終結，中介范疇是由起始范疇逐步推演出、引申出終結范疇的一系列中介環(huán)節(jié)。

(一)起始范疇：秩序

在《大教學論》的范疇體系中，秩序是其邏輯起點。在《大教學論》中，他“借助對日月運行、動物活動、人體結構、國家組織等例子，試圖證明在宇宙萬物中存在著一種永恒存在且普遍發(fā)生作用的‘秩序’，并將這種‘秩序’視為萬物和諧發(fā)展的靈魂”*王保星：《自然 秩序：夸美紐斯教育理論的邏輯起點》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2006年第9期。。人要想通過教育獲得而永生，那么教育也需要“把時間、科目和方法巧妙地加以安排”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第63頁。。教學藝術也就是一定的秩序，秩序在教學活動中同樣具有重要的意義，教育教學改良的基礎即是“萬物的嚴謹秩序”。對于夸美紐斯而言，教師只要把握秩序的原則便可實現(xiàn)泛智教學的目的。

秩序是夸美紐斯論證其教育教學思想的支點。在他看來，萬能的上帝依據(jù)自己的意愿創(chuàng)造了世界，包括人與自然，人與自然都遵循著共同的規(guī)律，即“萬物的嚴謹秩序”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第60頁。，那么，人的“教導的嚴謹秩序應當以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第64頁。。自然界中萬物都是按一定的秩序而運轉的，世界上一切人為事物同樣是有秩序地運轉的?；诖?，他進一步提出，教學內(nèi)容和教學過程的安排應根據(jù)兒童成長的自然規(guī)律使其循序漸進地學習，不要強制教學；而且，要與自然界的秩序一致。學生的年齡特征和個性心理特征成為選擇教學方法的基本依據(jù)。正如其在書中所言：“秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當、并且只能經(jīng)自然的作用為借鑒的。一旦這個原則徹底地被掌握以后，藝術的進行立刻便會同自然的運動一樣容易，一樣自然。”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第65-66頁。同時，夸美紐斯提出作為教學組織形式的班級授課制，也是基于秩序這一主導原則：人的心理發(fā)展之基本的共同特征，人的發(fā)展階段具有普遍性，處于同一發(fā)展階段的個體的認知結構具有一定的一致性。

(二)核心范疇：“自然適應性”

夸美紐斯以其先驗的“泛智”表征知識觀為指導思想，基于其關于人的自然觀，提出“自然適應性”這一核心范疇，視人為自然的一部分，并從屬于自然，認為人的身心發(fā)展是一個自然過程。他強調(diào)人生而有認識萬事萬物的能力，人生來就有追求知識和美德之欲望。在此基礎上，他進一步認為教學藝術以及其他藝術都應與自然的運行遵循相同的規(guī)律，即“自然適應性”范疇。之前，眾多教育思想家也強調(diào)教育適應自然，但是把其作為一個核心范疇，構建一個相對系統(tǒng)而完整的教學思想體系卻是以夸美紐斯為標志的?？涿兰~斯建立的教學原則、教學方法體系、教學組織形式、學校工作制度以及教材等都是在其“自然適應性”這一核心范疇統(tǒng)攝下而建構的。因此，有論者認為：“貫串在這位劃時代的教育改革家的整個教育理論中的一個指導思想，就是教育應該在各個方面與自然相適應,即自然適應性原則?！?潘后杰：《評夸美紐斯的自然適應性原則》，《四川師院學報》1985年第3期。

夸美紐斯的“教學術”思想以自然適應性為指導思想，認為教學需要在各個方面與自然相適應。在他看來：作為教育教學的對象，人本身即為自然的組成部分，“自然適應性”的核心依據(jù)是“世界的秩序”。因而，對人進行教育教學時要以“秩序”為主導原則，以自然為向導，“這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第66頁。。他在《大教學論》的第十四章直接以“教導的嚴謹秩序應當以自然為借鑒，并且必須是不受任何阻礙的”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第64頁。為題，并基于“自然類比”而論述了二十九條“自然法則”性的教學原則，以此作為主體對其新教育體系加以論證。而且，他還進一步主張教育教學工作要依據(jù)人的自然本性以及自然傾向來開展。在學制、教科書編寫方面，夸美紐斯也是基于自然適應性這一根本性原則，指出要依據(jù)兒童的年齡及其身心發(fā)展特點來進行確定。同樣的，其整個教學體系中的便易性、徹底性、簡明性和迅速性原則，以及教與學之一般要求和藝術、語文、道德教育等各具體學科的教學法等亦在自然適應性這一指導思想下進行論述的。

(三)終結范疇：“享受今生幸福但為永生準備”的“教學目的”

夸美紐斯贊頌人類是上帝所創(chuàng)造的“最崇高、最完善、最美好”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第1頁。的生物，并指出：“人類這種完美的生物較之于其他一切生物注定有一個更高的目標，要與一切完善、光榮與幸福的極致的上帝相結合，要與上帝永遠同享最高的光榮與幸福?！?[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第10頁。在此基礎上，夸美紐斯由宗教而引出教學的目的，認為“今生只是永生的預備”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第7頁。，“人的終極目標在今生之外”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第3頁。，強調(diào)“我們在今生中的一切行動與情愛都表明，在這個世界上面，我們達不到我們的終極目的，一切與我們有關的事情和我們本身全都另有一個目的地”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第3頁。，并指出“人的終極目標是與上帝共享永恒的幸福”，而教學的目的在于幫助達到這一終極目的。

但是相對于中世紀的天主教會視人為奴隸，作為有“原罪”的存在，為準備來世生活需要以苦行和禁欲來使人死后靈魂能夠得救，夸美紐斯認為，教學的目的旨在通過知識、道德和信仰，以使人的學問、德行和虔信的“種子”可以得到發(fā)展，“凡是生而為人的人都有受教育的必要”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第25頁。。因為人要主宰萬物，就需要通過接受教育而使萬物能為人類所用。言外之意是要實現(xiàn)最終的宗教目的，前提是首先要對現(xiàn)世的生活能夠自我主宰，要博學以熟知萬物，要有德行和虔信。這樣才“好使我們?nèi)樯系?，為上帝的?chuàng)造物，并為我們自己服務，并且好使我們?nèi)ハ硎軓纳系?，從上帝的造物，與從我們自己所生的快樂”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第38頁。。因此，夸美紐斯以宗教唯心主義的立場闡述教學目的的同時又具有強烈的現(xiàn)實主義精神，亦強調(diào)現(xiàn)世生活的幸福和自由。

(四)中介范疇

在《大教學論》的教學思想體系中，基于起始范疇的“秩序”的邏輯起點，以核心范疇“自然適應性”貫穿始終，為實現(xiàn)終結范疇“享受今生幸福但為永生準備”的“教學目的”，作為由起始范疇逐步推演出、引申出終結范疇的一系列中介環(huán)節(jié)之中介范疇包括教學內(nèi)容、教學原則、教學方法、班級授課制、學年制、教材等。在此，我們主要論述其教學思想體系中最為主體的教學內(nèi)容與教學原則這兩個中介范疇。

1.基于“知識表征性”的“教學內(nèi)容”

夸美紐斯基于“泛智論”，主張把一切知識領域中的精粹之總和都灌輸給學生。他基于表征主義知識觀的內(nèi)在理解，認為知識是對自然、世界的清楚、明晰、正確無誤的表征。在其心目中，知識具有客觀性，這些表征世界的靜態(tài)的知識成為了豐富的外在世界和人們的動態(tài)生活的表征。因而，作為學校教學內(nèi)容的課程知識是一面“鏡子”，反映了人類知識、科學的基本成果。而作為學校教學內(nèi)容的載體的教科書的編寫即成為一個非常重要而關鍵的工作。為此，他親自編寫了稱為《世界圖解》的教科書，并且強調(diào)，這本書在對世界反映、表征中，將是“完整的、簡短的普通教育課程；是真理的正確無誤的標準以及是日常生活與工作的可靠寫照”*[捷]夸美紐斯：《泛智學導論》，任鐘印編選：《夸美紐斯教育論著選》，董澤芳譯，第195頁。。也因此，德國學者克勞斯·莫倫霍爾認為：“現(xiàn)代教育史開始于夸美紐斯：世界通過教科書與教學的形式得以描繪與解釋，世界得以合理性的秩序化，在一定程度上作為17世紀混亂生活的反作用力以及作為反映真實而不是錯誤的萬事萬物秩序的鏡子?！?Klaus Mollenhauer，F(xiàn)ortotten Connections——on Culture and Upbringing,treshated by Norm Friesen， London:Routledge,2014，p49.

在夸美紐斯看來，好的教科書“應該構成一種全部學科的完全的、徹底的、準確的縮影。它們應該真正表現(xiàn)整個的宇宙，因而把整個宇宙的真像印在學生們的心靈上面?！?[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第130頁。這樣，作為教學內(nèi)容的知識由于成為自然、世界以及未來生活的正確、真實表征，而成功分離了知識與世界、生活。在教學中，作為對世界、自然以及生活的客觀、準確的表征的知識，成為了具有普適性和客觀性的真理乃至人類科學規(guī)律認識的“代言人”，并成為教學內(nèi)容。這樣，學生要學習的知識不是從直接從客觀世界中獲得，而是從作為對世界的精確表征的知識或知識之載體教科書獲得的。

2.基于類比表述的“教學原則”范疇

夸美紐斯提出的教學原則是他的教學論的主要構成。在“自然適應性”這一核心范疇主導下，夸美紐斯采用“模仿—偏差—糾正”的類比表述方式來闡明教學原則。具體來說，夸美紐斯關于教學原則的論述，其基本體例是，首先直接說明自然所遵守的具體原則；其次，在每一個具體原則下面具體列舉關于動植物生長的具體實例；再次，通過木匠制作、建筑師修建、藝術家畫畫、園丁種植等，進一步論證按自然規(guī)律來行事的積極意義；然后，還在此基礎上揭示當時教育中的種種偏差；最后，以自然適應性為指導思想，具體深入地闡釋實際教育中合理的具體做法。

這些教學原則包括一般教學原則和具體教學原則，形成了一個結構層次分明的“教學原則”體系。其中，在“自然”和“秩序”的引導下，夸美紐斯探討了五個一般教學原則，它們分別是：“延長生命的原則”、“精簡科目，使知識能夠更快地獲得的原則”、“抓住機會，使知識一定能獲得的原則”、“開發(fā)心智，使知識容易獲得的原則”、“使判斷力變銳利，使知識能夠徹底地被獲得的原則”*[捷]夸美紐斯：《大教學論》，傅任敢譯，第68頁。。在上述五個一般教學原則基礎上，夸美紐斯進一步提出教與學的便易性、徹底性、簡明性與迅速性三大原則；在《教學法解析》中，他又把便易性、簡明性原則合并為快捷性原則，同時又增補了愉快性原則。并在這幾大教學原則下還探討了眾多更細的教學原則。

四、《大教學論》范疇體系的特征

(一)教學思想的內(nèi)在矛盾性

夸美紐斯教學思想的矛盾性主要表現(xiàn)在知識觀和教學目的兩方面。一是在知識觀上，體現(xiàn)為對知識的來源上具有唯物主義與唯心主義的雙重性。一方面，他強調(diào)知識借由感官而獲得，認為感覺經(jīng)驗是認識的基礎，強調(diào)世界的現(xiàn)實客觀存在性；另一方面，他認為，世界和萬物是上帝創(chuàng)造的，肯定“神啟”的作用，認為《圣經(jīng)》亦是智慧的源泉。二是在教學目的上，表現(xiàn)為世俗與宗教的雙重性。一方面，具有一定的世俗性?？涿兰~斯雖然是一個宗教家，但是沒有把教育教學的功能定位于讓人們信仰上帝的永恒存在，認識上帝的至真、至善、至美。他強調(diào)教學活動的客觀性和自然性，認為教學活動規(guī)律是從屬于自然發(fā)展的一般規(guī)律的?？涿兰~斯在此基礎上進一步將教育教學的目的定位于拯救人類，體現(xiàn)了世俗性。從中可以看出，他對人類現(xiàn)存境遇與當世命運的關注遠超同時代人。另一方面，具有一定的宗教性。其思想總體上還沒有擺脫圣經(jīng)的羈絆，將教育教學的功能局限于“永生準備”，宣稱人生的終極目的是為來世做準備。

(二)思維方式的“自然類比”之經(jīng)驗性

夸美紐斯認為，世界是由上帝創(chuàng)造出來的，即是全知全能的上帝依據(jù)其自身意愿創(chuàng)造了人與自然，人與自然遵循著共同的規(guī)律。因而，可以通過研究自然獲得關于上帝意志及自然發(fā)展的規(guī)律性認識。也因此，教學應該遵循人的成長的自然規(guī)律。為了實現(xiàn)教學的高成效，就必須研究自然的規(guī)律性，研究自然的規(guī)律性在個人身上的體現(xiàn)與展示。這樣，《大教學論》的論證前提由此前古希臘哲學家的哲學與中世紀神學家的神學轉向自然，而在研究方法上推崇培根提倡的歸納方法，注重觀察，思維方法則由推演轉向觀察自然，強調(diào)“自然類比”。

但是，由于其“自然類比”的“比擬性”思維方式，主要是以純粹直觀經(jīng)驗的歸納和類比來描述教學問題，導致其在推理上不夠嚴密，只是把自然界的現(xiàn)象與作為社會實踐活動的教學中的現(xiàn)象二者間的相似點統(tǒng)一和聯(lián)系了起來，而這種聯(lián)系只是外在性的，這種類比具有一定的機械性，難以揭示教學現(xiàn)象內(nèi)部及其之間的因果性、依從性等內(nèi)在性的關系。因而，其理論范疇帶有一定的狹隘經(jīng)驗主義特征，在一定程度上減弱了其理論體系的科學性。

(三)體系邏輯的相對嚴密性

從表達體例來說，一方面，《大教學論》擺脫了《論語》《理想國》式的語錄體和對話體；另一方面，其內(nèi)容的表達也不再是如《學記》《雄辯術原理》式的無結構的論述方式，文體上也不是《巨人傳》《烏托邦》式的浪漫文學形式。從內(nèi)容的內(nèi)在邏輯來看，夸美紐斯繼承了在他之前的哲學家和神學家的教育思維的演繹傳統(tǒng)，《大教學論》第一次提出了比較完整的教育學體系。他以“秩序”為邏輯起點，以“自然適應性”為核心范疇來統(tǒng)攝教學目的、教學手段、教學組織形式、教學原則等基本概念，將《大教學論》的相關教學概念和范疇有機地聯(lián)系在一起，構建其“闡明把一切事物都教給一切人類的全部藝術”的教學理論。同時，在微觀層面上，他從泛智論這一前提出發(fā)構建了一個詳盡而周全的“教學術”范疇體系，即教學操作體系?！洞蠼虒W論》使教學理論第一次以一種有內(nèi)在邏輯結構的獨立形態(tài)從哲學框架、倫理學框架、政治學框架中分離出來，其完備性甚至連許多近現(xiàn)代教育家都不及。尤其可貴的是，《大教學論》體系中的許多范疇，如普及教育、統(tǒng)一學制、教學內(nèi)容、教學方法、教學原則、班級授課制、教學管理等，與近現(xiàn)代教育的實際進展相吻合。

(責任編輯：袁 宇)

A Category Analysis ofMagnaDidacticafrom the Perspective of Knowledge-based View

LIU Mei-zhen

(1. Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China; 2. College of Humanities, Jinggangshan University, Ji'an 343009, China)

Johann Amos Comenius’s teaching thought has been profoundly affected by a series of religious beliefs and the concept of knowledge.MagnaDidacticawritten by Comenius is originated from the knowledge concept of pan-wisdom，which was based on sensualism, with “natural analogy” as the logic of the category’s construction. And “order” is the logical starting point, and “natural adaptability" is the central category recurrent through the book so as to realize the “instruction purpose of the ultimate category—“enjoying your life today but being prepared for immortality”. Moreover, the intermediacy category includes “the teaching content” based on “knowledge representation” , “teaching principles” based on analogy, as well as teaching methods, the class teaching system，the academic year system, and teaching materials, etc. On the whole, the category system ofMagnaDidacticais reflective of internal contradictions in the teaching ideology，the empiricism of “natural analogy” in the thinking mode, and the rigidness of the logical system.

MagnaDidactica; the concept of knowledge; category logic; the category system; category characteristics

2016-04-20

劉梅珍(1979-) ，女，江西吉安人，井岡山大學人文學院副教授，西南大學教育學部博士生，主要從事課程與教學論研究。

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1674-5310(2017)03-0116-06