張 惠

（湖南第一師范學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖南 長沙 410205）

西方文藝理論家認為，“新批評”的偉大之處在于教會了一代人如何解讀作品。這種說法雖有夸大之處，但比較貼切地說出了“新批評”與文學(xué)教學(xué)的密切關(guān)系。在英美國家的大學(xué)文學(xué)教育方面，“新批評”取得了巨大成功。時至今日，雖然“新批評”在英美文論界早已衰落，但是“新批評”所提出的教學(xué)方法在各大學(xué)文學(xué)系仍占據(jù)主導(dǎo)地位?！靶屡u”對中國文學(xué)理論的影響，除了表現(xiàn)在文化思想、文學(xué)批評和文學(xué)創(chuàng)作領(lǐng)域外，在文學(xué)教學(xué)上的作用也不容小覷，它對我國文學(xué)教學(xué)表現(xiàn)出的抽象化、觀念化的弊端進行了反思，力圖以其在英美的教學(xué)經(jīng)驗，實現(xiàn)中國文學(xué)教學(xué)的實踐化轉(zhuǎn)變，從而促進中國大學(xué)的文學(xué)教學(xué)改革。

一、中國文學(xué)教學(xué)的“觀念化”之弊

中國的文學(xué)教學(xué)并非自古以來就重理論而輕作品，恰恰相反，中國傳統(tǒng)的文學(xué)教學(xué)以經(jīng)典作品誦讀為主。自春秋以來，中國傳統(tǒng)的教學(xué)組織經(jīng)歷了師徒式、書院式、家塾式的演變，教學(xué)的對象是少數(shù)學(xué)生。春秋時期，孔子提倡“因材施教”，學(xué)生以“反省內(nèi)求”為學(xué)習(xí)目的；漢代以講誦儒家經(jīng)典為主，思想趨于一統(tǒng)；宋代的朱熹也倡導(dǎo)對明“理”經(jīng)典的學(xué)習(xí)；到了明清，教學(xué)依托于家塾教育，仍以師徒的個體化相傳為主要方式。從這種傳統(tǒng)教學(xué)方式的演變來看，傳統(tǒng)的教學(xué)以經(jīng)典作品的誦讀為主，以學(xué)生個體體悟經(jīng)典所傳授的人生道理為教學(xué)目的。這種經(jīng)驗化的教學(xué)方式導(dǎo)致教學(xué)者重復(fù)勞動，難以使知識得到大規(guī)模普及，因而，在近現(xiàn)代出現(xiàn)了以班集體為單位的學(xué)校教育，專業(yè)化的文學(xué)教育在大學(xué)教育中推行。但是，當(dāng)科學(xué)形態(tài)的班級制產(chǎn)生之后，中國的文學(xué)教學(xué)產(chǎn)生了新的問題，它顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)對文學(xué)作品的重視，而推行大規(guī)模的“觀念化”的理論教學(xué)。

中國大學(xué)的文學(xué)教學(xué)，主要是在中文系和外文系進行。中文系的文學(xué)教學(xué)包括文學(xué)理論、文學(xué)批評和文學(xué)史三部分。目前，中文系的“文學(xué)教學(xué)是以文學(xué)理論和文學(xué)史為主，其中文學(xué)理論的講授近似哲學(xué)，與文學(xué)作品非常隔膜，根本無法針對具體作品進行分析。文學(xué)史的教學(xué)則接近歷史，主要是陳述史實，其罕對具體作品的分析也常常被要求當(dāng)作史實來掌握，結(jié)果是學(xué)生很難獨立地分析篇從未接觸的文學(xué)作品?！盵1]9由此可見，中文系的文學(xué)教學(xué)重理論而輕作品，文學(xué)教學(xué)體系中的重要一環(huán)——與具體作品緊密相關(guān)的文學(xué)批評經(jīng)常被忽視，文學(xué)教學(xué)出現(xiàn)了觀念化的弊端，他們重視理論灌輸，忽視對具體作品的研讀，忽視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

與中文系不同，自二十世紀二三十年代開始，中國各大學(xué)的外文系多設(shè)有“文學(xué)批評”課程。1926年，清華大學(xué)始建外文系時就設(shè)有“文學(xué)批評”課程，被定為三、四年級的必修課；三年后，北京大學(xué)外文系也同樣開設(shè)了“文學(xué)批評”課程。但是，雖名為“文學(xué)批評”，在實際教學(xué)中，主要側(cè)重于抽象概念、術(shù)語、理論的傳授，具體的批評實踐部分則相對貧弱。如清華大學(xué)對于“文學(xué)批評”的課程說明是：“講授文學(xué)批評之原理及其發(fā)達之歷史。自上古希臘亞里士多德以至現(xiàn)今，凡文學(xué)批評之重要之典籍，均使學(xué)生誦讀，而于教室中討論之?！盵2]50“文學(xué)批評”課程的主要內(nèi)容和對象是各個時代的文學(xué)理論，所選用的選讀書目多是理論選集，而不是與理論相關(guān)的文學(xué)作品。由此可見，中國大學(xué)外文系的“文學(xué)批評”課程，在內(nèi)涵上發(fā)生了轉(zhuǎn)換，“文學(xué)批評”不再直接面對文學(xué)作品，而是面對文學(xué)理論，文學(xué)批評被抽象化與普適化。

針對文學(xué)教學(xué)呈現(xiàn)出的觀念化、抽象化之弊，很多中國學(xué)者進行了反思，葉公超便是其中之一。葉公超上世紀二三十年代先后在暨南大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)等高等學(xué)府教書，熟知大學(xué)外文系的文學(xué)教學(xué)。他在清華大學(xué)曾講授過“文學(xué)批評”課程，深受學(xué)生歡迎，聞家駟回憶說：“公超先生在清華執(zhí)教，以講授《西方文學(xué)理論》和《英美當(dāng)代詩人》名重一時?！盵3]14他在講授“文學(xué)批評”這門課時，注意到課程選用的教材多是理論選集，而不直面理論所根據(jù)的作品，這樣會導(dǎo)致“文學(xué)批評”只見理論，不見作品。他堅持選用直面作品的教材，如《現(xiàn)代英美代表詩人選》，他認為，講授現(xiàn)代詩的原則，并非要表現(xiàn)某種新的理論或運動，而是單獨研究詩人的作品而已。葉公超始終堅持以作品為中心的教學(xué)立場，他也時時提醒外文系的同仁在教學(xué)時要堅持文學(xué)本位論，注重研讀作品，要盡量避免文學(xué)教育的觀念化趨向。1931年，清華大學(xué)的翟孟生教授撰寫了《歐洲文學(xué)小史》，這是他的授課講義，葉公超為其作序，他指出書中理論化陳述過多，關(guān)于文學(xué)作品解讀的篇幅過少，建議予以修正，可見葉公超對文學(xué)教育觀念化問題的關(guān)注。

除了葉公超外，其他的中國學(xué)者也注意到文學(xué)教學(xué)的觀念化弊端，夏丏尊指出，當(dāng)時的“中等學(xué)校以上的文科科目中，都有‘文學(xué)概論’‘文學(xué)史’等類的科目，而卻不聞有直接研讀文藝作品的時間與科目。”[4]46范存忠也認為，“外國文學(xué)系的畢業(yè)生須得知道亞利斯多德，鮑埃洛，蒲泊，約翰生，華茲華斯，柯爾立基，歌德，斯太埃爾夫人等等，卻不必管那‘浪漫的與古典的’——其實，既然談了這些作家，對于‘浪漫的與古典的’，至少也就有了三五分真切的了解了?！盵5]35他們都對文學(xué)教學(xué)的觀念化現(xiàn)狀頗為不滿，認為在文學(xué)教學(xué)中，不應(yīng)空談文學(xué)，而應(yīng)該理解文學(xué)作品本身。以上學(xué)者對于文學(xué)教學(xué)問題的反思，已為教學(xué)方法的建立奠定了基礎(chǔ)，而“新批評”提出的實踐性教學(xué)的方法，則進一步促進了中國大學(xué)的文學(xué)教學(xué)改革。

二、英美“新批評”的“實踐性”之益

同中國大學(xué)的文學(xué)教學(xué)一樣，在20世紀30年代以前，英美大學(xué)的文學(xué)教學(xué)也存在著強烈的觀念化傾向，那時的文學(xué)課堂上，主要講授文學(xué)史，“英文系簡直可以宣布它并不認為自己是完全獨立的，而是歷史系的附屬部分，只是還有點選擇余地，那就是時而宣布自己為倫理系的一部分。”[6]9文學(xué)教學(xué)以講述文學(xué)史和文學(xué)理論為主，“新批評”興起后，英美高等學(xué)府的文學(xué)教學(xué)狀況得到了改變，在教學(xué)上，“新批評”強調(diào)，文學(xué)專業(yè)的學(xué)生應(yīng)該重視學(xué)習(xí)文學(xué)作品本身，作品才是文學(xué)批評的對象，“新批評”經(jīng)過大量的教學(xué)實踐，摸索出一套行之有效的教學(xué)規(guī)律和方法，在文學(xué)教學(xué)領(lǐng)域頗有成效?！靶屡u”的教學(xué)方法，對于改變我國文學(xué)教學(xué)的觀念化之弊有積極的借鑒意義。因此，從上世紀30年代起，我國開始引進和學(xué)習(xí)“新批評”的文學(xué)教學(xué)方法，其中，起了最重要、最直接的促進作用的，是“新批評”的代表人物瑞恰慈和燕卜蓀在中國的文學(xué)教學(xué)實踐。

自1929年起，瑞恰慈開始在華執(zhí)教，他的教學(xué)內(nèi)容豐富，教學(xué)方法新穎，給中國大學(xué)的文學(xué)教育帶來了方法的革新。瑞恰慈早年在劍橋執(zhí)教時曾做過一個著名的教學(xué)實驗，他將一些詩歌作品隱去了作者的名字，分發(fā)給學(xué)生閱讀，讓學(xué)生僅根據(jù)作品本身來判斷作品的優(yōu)劣，結(jié)果學(xué)生對于作品評價不一，充滿了誤讀。1928年，瑞恰慈根據(jù)上述教學(xué)實驗中學(xué)生的課堂報告，出版了著作《實用批評》。我們暫且不論及這個教學(xué)實驗呈現(xiàn)的語言與傳達的深意，僅這種讓學(xué)生直面作品的教學(xué)方法，對于大學(xué)的文學(xué)教學(xué)有重要的啟示。瑞恰慈在中國執(zhí)教時，也繼續(xù)堅持讓學(xué)生直接接觸作品，他在教學(xué)中多從閱讀作品入手，如他在清華大學(xué)課堂上講授“什么是意義”這一問題時，就以哈代的一首詩切入，讓學(xué)生們閱讀和評價，此類的教學(xué)案例不勝枚舉。瑞恰慈的課堂教學(xué)實踐，直接地促發(fā)了中國文學(xué)教學(xué)方法的變革。瑞恰慈在華期間，與吳宓、葉公超、李安宅、溫源寧、王文顯等中國學(xué)者多有交流，這些學(xué)者后來多活動在文學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，瑞恰慈的教學(xué)思想深深地影響了這一代學(xué)人。

燕卜蓀也曾兩度來華執(zhí)教，他第一次來華是1937年，燕卜蓀隨西南聯(lián)大南遷，主要講授“現(xiàn)代英詩”和“歐洲名著選讀”。1947到1952年，他第二次來華，在北京大學(xué)外文系執(zhí)教，講授“現(xiàn)代英詩”“英詩概觀”“十七世紀英詩”“英國散文演變”等課程。燕卜蓀上課時經(jīng)常將課堂講稿寫滿黑板，學(xué)生們須集中精力才可跟上。在課堂上，學(xué)生們閱讀了大量歐美詩人的詩歌作品，還直接接觸到了理論家和詩人的詩學(xué)理論，體驗了中西詩人的世界觀與人生觀，溝通了中西文化。從后來學(xué)生們對于燕卜蓀教學(xué)狀況的陳述中可以看出，他的文學(xué)教學(xué)有如下特點：第一，燕卜蓀的授課內(nèi)容以分析現(xiàn)代詩人的詩歌作品為主，讓學(xué)生直接閱讀作品；第二，他采用了語義分析法來分析詩歌，就詩歌的語言特征論詩，不引用二手評論，僅通過語言分析對作品進行深入解讀；第三，在教學(xué)上實行導(dǎo)師制，課堂教學(xué)以討論為主，重視學(xué)生的觀點，認為觀點與作品同樣重要。通過這一系列的文學(xué)教學(xué)實踐，在燕卜蓀的影響下，我國培養(yǎng)出了許國璋、王佐良、楊周翰、李賦寧、杜運燮、穆旦、袁可嘉、鄭敏等一大批文學(xué)研究與詩歌創(chuàng)作人才。

瑞恰慈與燕卜蓀本是師生關(guān)系，在教學(xué)方法上有一定的承繼性，他們都重視對于文學(xué)作品本體的研究，無論是瑞恰慈的課堂教學(xué)實驗，還是燕卜蓀的對作品進行語義分析，都是將文學(xué)作品分析置于文學(xué)教學(xué)的至關(guān)重要的位置。時至今日，在中國大學(xué)外文系的文學(xué)教學(xué)中，已開始重視對文學(xué)作品的研讀，但往往只見作品，不見深入的理解與分析。在此背景下，“新批評”提出的文學(xué)教學(xué)方法，將有助于走出我國目前文學(xué)教學(xué)的困境。

三、理論與實踐結(jié)合的“中國化”之路

如前文所述，自上世紀二三十年代以來，在中國大學(xué)中文系和外文系的文學(xué)教學(xué)中，觀念化的教學(xué)方法蔚然成風(fēng)，教學(xué)中多空談理論，忽視對作品的解讀。適時，因為瑞恰慈和燕卜蓀的教學(xué)實踐，“新批評”的文學(xué)教學(xué)方式得以在中國傳播。中國學(xué)者在“新批評”的影響下，對文學(xué)教學(xué)的實踐性趨向做了新的嘗試，他們將理論與批評實踐相結(jié)合，以作品為實踐教學(xué)的對象，以文本細讀為教學(xué)方法，以實踐的閱讀、批評為教學(xué)目的。由于實踐教學(xué)對作品本身的關(guān)注，扭轉(zhuǎn)了文學(xué)教學(xué)的觀念化傾向。在文學(xué)教學(xué)由觀念化向?qū)嵺`性轉(zhuǎn)換的過程中，中國的學(xué)者、教育家借鑒于“新批評”，又超越了“新批評”，探索出一套行之有效的、中國化的文學(xué)教學(xué)方法，教育家顧隨主張以感發(fā)為主的講詩法，朱自清提倡中西結(jié)合的文學(xué)教學(xué)論，王先霈與孫紹振強調(diào)微觀分析的文本細讀法。他們的探索，走出了一條理論與實踐結(jié)合的“中國化”文學(xué)教學(xué)之路。

（一）顧隨：以感發(fā)為主的講詩法

顧隨執(zhí)教四十余年，培養(yǎng)了葉嘉瑩、郭預(yù)衡、周汝昌等一大批知名學(xué)者，也與散文家張中行、詩人馮至交往密切。顧隨自大學(xué)畢業(yè)后，一直從事教育工作，一開始在河北、山東的中學(xué)擔(dān)任國文和英語老師，后來在輔仁大學(xué)、北京大學(xué)任教。顧隨有著深厚的中國古典文學(xué)與西學(xué)功底，在大學(xué)執(zhí)教時開設(shè)過“中庸”“論語”等課程，他在長年的教學(xué)實踐中形成了中西結(jié)合、理論與實踐結(jié)合的文學(xué)教學(xué)方法。

顧隨兼具中西學(xué)緣，形成了一套獨特的文學(xué)教學(xué)方法。首先，他在教學(xué)中主張中西結(jié)合的教學(xué)法。他講課時經(jīng)常融合中西、旁征博引，對古今中外的案例信手拈來。葉嘉瑩在回憶恩師時說：“先生對詩歌具有極敏銳之感受與極深刻之理解，更加之先生又兼有中國古典與西方文學(xué)兩方面之學(xué)識及修養(yǎng)，所以先生之講課往往旁征博引，興會淋漓，觸緒發(fā)揮，皆具妙義，可以予聽者極深之感受與啟迪?！盵7]9顧隨重視中西文化的互通，在葉嘉瑩大學(xué)畢業(yè)后，顧隨還囑咐她應(yīng)該學(xué)會一兩門外語，才能通讀原文，才能心胸開闊，只有將中西文化比較、融合，才能有所建樹。正是受了顧隨早年教育的影響，葉嘉瑩后來才能在中西比較文學(xué)研究領(lǐng)域成就卓著。

其次，顧隨重視以感發(fā)為主的講詩法。顧隨在課堂上讓學(xué)生直接閱讀詩歌作品，因其對詩歌的敏銳感受力和深刻理解力，他經(jīng)常以感發(fā)的方式解讀詩歌。張恩芑回憶說：“四十年代初，受業(yè)于顧隨先生門下，習(xí)唐宋詩，兼及詞曲。先生講詩主張‘不立文字，見佛成性。’課上極少作文字、典故之論釋與考證，多憑朗讀傳神，當(dāng)年聽先生讀李白的名句:‘蜀僧抱綠綺，西下峨嵋峰’，稱得起是形、聲、神三者之表達惟妙惟肖，先生朗讀的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》堪稱一絕，自先生謝世，遂成絕響。”[8]21

最后，顧隨注重以詩解詩，即用生動感性的材料去闡釋詩歌，而不是用艱澀的術(shù)語去灌輸理論。張恩芑道：“先生解詩，間或借助于禪宗的偈語，將詩歌中的精華妙義作深入的傳授，使聆聽者領(lǐng)悟較深，記得也牢。曾問及如何用禪語解詩，先生有答詩一首，詩前小序稱：‘近來授詩，時舉禪家公案，俾助參語，從學(xué)諸君，亦或以此相問，因成小詩一章?！娫疲骸黄娦纳⒉皇?，袈裟仍是兩重裘，憑君莫問西來意，門外清溪日夜流?！壬靡越庠姷拿?，‘禪機說到無言處，空里游絲百尺長’更是極富哲理，使聆者受用無窮，終生不忘。與會諸君，或有同感焉。”[8]21

顧隨的教學(xué)方法以作品為主要對象，以感發(fā)法啟發(fā)學(xué)生理解詩歌。1992年，葉嘉瑩將上世紀40年代顧隨的講課筆記集結(jié)成冊，書名為《顧隨詩詞講記》，書中真實地復(fù)現(xiàn)了顧隨的講課，是研究顧隨文學(xué)教學(xué)方法的佳例。顧隨以感發(fā)為主的講詩法，極大地引發(fā)了學(xué)生評詩論詞的興趣，他的授課方法一反觀念化傾向，對作品予以高度關(guān)注，重視開拓學(xué)生評賞詩詞的境界和提高學(xué)生分析詩詞的眼光。他的教學(xué)方法與“新批評”有所不同，但在實踐教學(xué)一維殊途同歸，即重視對文學(xué)作品的評價分析。顧隨的文學(xué)教學(xué)方法，是中國文學(xué)教學(xué)從觀念化向?qū)嵺`性轉(zhuǎn)換的典范。

（二）朱自清：中西結(jié)合的文學(xué)教學(xué)論

朱自清從事文學(xué)教學(xué)長達28年，他主要關(guān)注古典文學(xué)的教學(xué)，在長期的教學(xué)實踐中，形成了具有自我特色的教學(xué)方法，主要表現(xiàn)為：第一，課程開始常以感性導(dǎo)入。朱自清在講授作品之前，常常援引一個感性故事開頭，以激發(fā)學(xué)生對作品的興趣。例如，他在講解《說文解字》時，是從“倉頡造字”這一故事開始講起的：“中國文字相傳是黃帝的史官叫倉頡的造的。這倉頡據(jù)說有四只眼睛，他看見了地上的獸蹄兒、鳥爪兒印著的痕跡，靈感涌上心頭，便造起文字來.文字的作用太偉大了，太奇妙了，造字真是一件神圣的工作?！盵9]4他通過這一并未真實發(fā)生的傳說，引起了學(xué)生對文字來源的興趣。

朱自清教學(xué)論的第二個特點是廣泛地進行文本細讀。朱自清曾接受過“新批評”的理論，他在讀燕卜蓀的《含混七型》時，覺得文本細讀這種閱讀與批評方法有很強的應(yīng)用性，可以用來解讀中國古典詩歌。他后來寫作了《詩多義舉例》，以中國古代四首名詩為例，來解說詩的多義性問題。在文學(xué)教學(xué)中，文本細讀的重要作用也被屢屢提及，他認為應(yīng)該對作品進行分析的咀嚼和深入的解讀。例如他對中國古典詩歌中的《行行重行行》《飲酒》《秋興》《登快閣》等的解讀，成為中國文學(xué)批評文本細讀分析的典范之作。

第三，要求學(xué)生對文學(xué)作品進行誦讀式的練習(xí)。朱自清認為，學(xué)生對文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，除了老師的細讀講解外，還應(yīng)自己進行反復(fù)的誦讀練習(xí)。在文學(xué)作品的學(xué)習(xí)中，尤其在古典詩詞、文言文的學(xué)習(xí)中，熟讀必不可少，“文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調(diào)里；不吟誦不能完全領(lǐng)略它們的味兒?！盵10]38他還就此問題，發(fā)表過《論朗讀》《論誦讀》《誦讀教學(xué)與“文學(xué)的國語”》《誦讀教學(xué)》等文章，對學(xué)生的誦讀教學(xué)進行了專門的研究。

在中學(xué)和大學(xué)的教學(xué)實踐，豐富了朱自清的文學(xué)教學(xué)思想，朱自清的文學(xué)教學(xué)法，貫通中西，他借鑒了“新批評”的文本細讀法，將其運用到中國古典詩詞的解讀中。他注重文學(xué)教育，已形成較系統(tǒng)的文學(xué)教學(xué)思想，他的二十余年文學(xué)教學(xué)實踐的積累，他建立的古典文學(xué)教學(xué)方法，他推崇的文學(xué)作品解讀方法，對于解決我國文學(xué)教學(xué)觀念化的弊端，不失為行之有效的途徑。

（三）王先霈與孫紹振：微觀分析的文本細讀法

在當(dāng)代大學(xué)的文學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，王先霈與孫紹振也在積極地嘗試著文學(xué)教學(xué)方法的變革。王先霈在華中師范大學(xué)開設(shè)了“文學(xué)批評”和“中國古代文論”兩門課程，專門針對和解決文學(xué)專業(yè)的教師和學(xué)生不能準確地解讀文學(xué)文本的問題；他還給文藝學(xué)專業(yè)的博士生開設(shè)了一門“文學(xué)文本細讀法”的課程，要求學(xué)生以理論為出發(fā)點，對文學(xué)作品進行深入、細致的闡釋。這一系列課程的設(shè)置，多著重文學(xué)教學(xué)的實踐性品質(zhì)，注重糾偏文學(xué)教學(xué)觀念化之弊。在文學(xué)教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，王先霈將相關(guān)課程的講稿進行整理，編寫成《文學(xué)文本細讀法講演錄》一書。無論是課程教學(xué)還是著書立說，王先霈所主張的文學(xué)文本細讀法，均受到了“新批評”文本細讀法的啟發(fā)，他結(jié)合中國文學(xué)的實際語境進行變通，摸索出了一套適合大學(xué)文學(xué)教學(xué)的手段與方法，用以提高學(xué)生的文學(xué)欣賞與文學(xué)批評水平。雖然在基本原則上，王先霈所言的文本細讀與“新批評”的文本細讀是一致的，但王先霈所選取的文本細讀范圍更寬，他梳理了古今中外特色鮮明的各種文本細讀范式，除了“新批評”的文本細讀，還包括中國漢代經(jīng)生的細讀、六朝文士的細讀和明清評點家的細讀，這種文本細讀法，來源于“新批評”，卻已被中國化，更符合中國文學(xué)教學(xué)的實際。

孫紹振有著深厚的理論根基和豐富的文學(xué)創(chuàng)作實踐，他憑著多年的大學(xué)文學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，創(chuàng)作了一系列文學(xué)教育專著，如《文學(xué)創(chuàng)作學(xué)》《名作細讀：微觀分析個案研究》《文學(xué)性講演錄》等，展示了他在文學(xué)教學(xué)實踐性上的探索。他的著作《名作細讀：微觀分析個案研究》，吸收了“新批評”的細讀法，對文學(xué)教學(xué)的實踐性方向做了的新的努力。全書共分七章，運用文本細讀的方法解讀作品，書中的85篇經(jīng)典作品覆蓋了詩歌、小說、散文、報告文學(xué)等多種文體，作者在解讀作品時回避了艱澀的理論，他將中國古典美學(xué)與“新批評”理論相結(jié)合進行二次詮釋。作者將自己置身于文學(xué)接受者的位置，直接面對文本，拒絕抽象空談，力求做到言之有物。孫紹振在解讀作品時表現(xiàn)出了深厚的學(xué)養(yǎng)和縱橫文內(nèi)外的能力，為文學(xué)教學(xué)提供了方法上的指導(dǎo)，這是文學(xué)教學(xué)由觀念化向?qū)嵺`性轉(zhuǎn)換的一種嘗試。

王先霈與孫紹振都試圖進行教學(xué)方法的改革，他們以“新批評”的文本細讀法為著力點，雖然二人的側(cè)重點有所不同：王先霈關(guān)注不同語境下的各種細讀法范式的轉(zhuǎn)換，孫紹振重視細讀法對具體文學(xué)作品的微觀分析，但二人都已認識到當(dāng)下文學(xué)教學(xué)存在的問題，都在嘗試文學(xué)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)換。盡管中國的學(xué)者們努力做著文學(xué)教學(xué)方法變革的嘗試，但是文學(xué)教學(xué)的觀念化問題至今仍積習(xí)難返，中文系文學(xué)教學(xué)重文學(xué)理論與文學(xué)史，外文系文學(xué)教學(xué)重文學(xué)語言，文學(xué)作品本身仍然被嚴重忽視，在這一種語境下，教學(xué)方法的改革顯得尤為緊迫。“新批評”的文學(xué)本體論與文本細讀法，給中國文學(xué)教學(xué)方法的變革提供了重要的參考，也在實踐中極大地影響了中國的文學(xué)教育改革，在這個意義上，我們應(yīng)該向“新批評”致敬！

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