劉 慶 昌

(山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006)

教育是一種情感實踐

劉 慶 昌

(山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006)

人文、人本主義教育思想的意義，除去它對教育實踐的引領，更重要的是它能夠啟發(fā)我們尋找認識教育的新視角。這個新的視角，實際上已經(jīng)潛藏在人文、人本的教育思想之中，那就是情感的視角。教育情感固然可在教育者的精神系統(tǒng)存在，但它現(xiàn)實的顯現(xiàn)卻一定在教育活動和教育生活之中。在情感的視角，教育是人類的一種情感實踐。具體而言，教育的起源具有情感特征，它是以積極的價值傾向和生命關懷意識的出場為標志的；教育的過程需要教育情感的支持，教育沒有了情愛，就相當于沒有了價值傾向和生命關懷意識，也就只剩余可以獨立存在的教、訓、誨、化這類中性的行為；教育的追求以情感和價值發(fā)展為最重，社會借助教育想從個體那里獲得適宜的情感、態(tài)度和價值觀，教育者因從事教育而獲得情感和價值上的進步。教育對人的情感是有所選擇的，客觀上存在著的教育情感是一種高級的社會性情感，其基本成分有關懷、同情、啟蒙、解放、成全。

情感實踐；教育情感；人文主義；科學主義

一

處于技術至上價值氛圍中的人們無法無視一切與人相關的利益，否則這些人就會成為他們自己環(huán)境中的異類。成為異類的人們，如果還需要愜意地存在，他們就必須協(xié)調(diào)活躍在自己內(nèi)心的沖突及由此帶來的恐慌和失意。我們假設他較為成功地平復了那種恐慌和失意，又假設他們不愿離群索居，自然的結(jié)果應是他們包裝好自己難以抑制的清高，在貌似平庸的幌子下朝著超越環(huán)境的精神目標邁進。在一個功利的意義占據(jù)絕對優(yōu)勢的時代，從事社會人文實踐的職業(yè)人員，通常會有意或無意、主動或被動地融入時代洪流，他們會因此而盡享時代的福利，表面看來是一種幸事。反過來，那些在糾結(jié)中最終站在時代岸邊的人們，既不會獲得時代的福利，往往還會被多數(shù)人同情和懷疑，表面看來應是不幸的。這樣的時代，客觀上自從開啟就一直沒有停歇，因而，自有文明以來的每一個歷史階段，甚至每一個歷史的時間點上，追求現(xiàn)實的各種功利，都是一種主旋律。凡遮蔽人們對現(xiàn)實功利進行想象和實際追逐的言行，即使抱有啟蒙和引領的意愿，均被視為不合時宜。

人類的教育始終遭受著被功利主義掌控的命運，忘掉那些站在時代岸邊的異類，形形色色的個人和組織，幾乎清一色地都想從教育中榨取一些東西，最不濟的也會頗有責任感地教誨眾人設法使教育盡其功用。大至建國君民，小至修身齊家；高到大同世界，低到黃金美顏，實際上都與教育建立了和諧的關系。古今圣賢中的多數(shù)，前赴后繼地為人類的教育打下了功利主義的底色，它像一種堅實的基礎，支撐了世俗教育的進步與繁榮。由于人類整體基本需要的滿足一直處于艱難的奮斗狀態(tài)，生存資源的有限性無法滿足人類全體高質(zhì)量生活的需求，強大個人能力和族群能力就成為現(xiàn)實層面的不二選擇。不管怎樣，教育客觀上只能顯現(xiàn)自身最粗糙的功用，而在它基本淪為個人和族群逐利工具的過程中，它自身已被眾人視為只能和必須如此，繼而人們的教育想象力也被壓縮到了極其狹窄的死胡同。在這個死胡同中，聚集著學校的教師和學生，聚集著行政者和管理者，同樣聚集著不在場的普通社會成員和社會領導者的興趣和意志。各種角色的人們以及他們的興趣和意志已經(jīng)陷入某種怪圈，要么想也想不到要走出來，要么想走出來卻百無聊賴，形象地說，被動混沌的有之，欲罷不能的有之，欲哭無淚的也有之。這是一種十足的困境，必待冒險者突圍才能從內(nèi)部徹底地擺脫。他們直面同行者的無奈、放棄，意欲否定看似無解的沉悶，從文藝復興的時代就發(fā)出了兼有悲涼和希望的呼聲，并借助文明的潮流，讓解放的夢幻一直縈繞在教育歷程的上空。

那種意欲否定沉悶的呼聲，希冀有精神的新教育是色彩明朗的，是回視人自身的，根底上是要改變教育中由來已久的個人工具性存在狀況，在思想的譜系中是屬于人文和人本主義的。然而，人文和人本的追求至今仍然游蕩在教育過程的邊緣，它本色的溫存和柔軟并不具有強大的規(guī)定力，以致教育領域的主流人群雖然難以積極抵制，卻能毫無愧疚地視而不見。一方面，人文、人本注重人內(nèi)在精神發(fā)展的意向，符合人的終極利益，凡對其所實行的公開抵制都會染上倫理學和美學的惡疾；另一方面，現(xiàn)實功利所帶來的切身愉悅又會把得失之外的善惡和美丑束之高閣。因而，人文和人本的訴求雖然在教育領域越來越容易占據(jù)道德上的高地，但在所謂操作的層面，這種無須爭辯的“善美”實質(zhì)上極其脆弱。實際操作教育的人群理直氣壯地重視實際，同時把各種人文和人本的觀念看作是理想主義的表現(xiàn)，甚至會坦率地把它曲解為理想主義者不切實際的高談闊論。他們占據(jù)著教育實踐者的角色，卻只在狹義務實的意義上理解實踐，通過巧妙擱置至善追求的倫理標準，把教育步步為營地推向技術行動的泥沼。之所以使用“泥沼”，是因為陷于其中的人實際上步履并不輕松且難以自拔。而當這種情況幾為普遍和常態(tài)時，就為功利思維在教育中的持續(xù)生長準備好了肥沃的土壤。

教育中功利思維的堅固與頑強的確無法回避，它無須弘揚，就已在教育實際操作者的大腦中運行，且不需努力便能在操作中落地生根。不過，這并不完全是因為教育實際操作者對科學的諳熟和對科學精神的服膺，而是可以駕輕就熟的功利追求與本性天真的科學技術的意外連接。也可以說，科學及基于科學的技術不過是代替了經(jīng)驗而成為教育實際操作者頗有來頭的手段和工具；反過來，與教育有關的科學和技術有力地鞏固了工具主義的教育思維。因而，人文和人本的教育訴求因其存在的方式是思想，的確難以在拒絕思想的大腦中存活，但更主要的是工具理性支持下的教育操作使得人文和人本的教育訴求難有落腳之地。技術和技術理性本無過錯，甚至務實求功的心向也不存在絕對意義上的瑕疵，教育現(xiàn)實問題的癥結(jié)其實在于教育操作者對人文理性的非理性拒絕，從而導致教育思維群體性的偏執(zhí)和極端。如果說技術理性與人文理性的有機融合方為健康，那么，無視技術理性和輕視世俗功用的人文主義偏執(zhí)同樣也是一種病態(tài)。

2007年10月，胡錦濤在黨的十七大報告中第一次對中國特色社會主義的科學內(nèi)涵作出明確概括，“改革開放以來我們?nèi)〉靡磺谐煽兒瓦M步的根本原因，歸結(jié)起來就是：開辟了中國特色社會主義道路，形成了中國特色社會主義理論體系。高舉中國特色社會主義偉大旗幟，最根本的就是要堅持這條道路和這個理論體系?！保?］“中國特色社會主義”被界定為旗幟、道路和理論體系的統(tǒng)一。十七大把十六大以來黨中央的一系列理論創(chuàng)新成果納入科學發(fā)展觀這一理論體系之中，因此，十七大把鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學發(fā)展觀，統(tǒng)一整合為中國特色社會主義理論體系。

也許是始終活躍在教育領域的人文主義者，有意或無意中為人們制造了人文和人本教育訴求的不切實際，這倒提醒我們對呈現(xiàn)在現(xiàn)實教育領域的人文和人本理念作必要的審視。通過這樣的審視，我們興許能夠發(fā)現(xiàn)技術理性與人文和人本教育訴求相互隔閡的真實。簡單地劃分，教育領域的人文主義者主要有兩種人群：其一，是具有人文思想和理論興趣的學者。他們通常能自覺地把自己的思想融入人文主義的歷史過程，對從古以來的人文主義思想抱有濃厚的學術意向，教育操作的方法、技術問題基本上不會進入他們的研究視野。在學術研究的基礎上，他們逐漸會在價值上認同人文主義的思想，其中又至少存在中國傾向和西方傾向兩種類型。傾向于中國人文主義思想的學者，對儒家教育倫理精神情有獨鐘，其背后則是對中國傳統(tǒng)文化的崇尚和對市場道德倫理泛化的拒絕。伴隨著國學地位在教育中的提升，在可見的未來應會形成一種思潮。傾向于西方人文主義思想的學者，一方面積極顯現(xiàn)古希臘時期的道德性實踐意義，強調(diào)教育活動中的道德內(nèi)涵，另一方面對文藝復興以來，尤其是對18世紀啟蒙運動以來的個人權(quán)利、對話倫理抱有極大的熱情。而無論是傾向于中國，還是傾向于西方，學者們的人文和人本教育訴求基本上是以學術著述的方式表現(xiàn)的。當然也有躬身實踐人文和人本教育思想的學者，但數(shù)量上屈指可數(shù)，以致主導性的人文和人本教育訴求，留給人們的刻板印象基本上是坐而論道。其二，是教育實踐領域的一部分覺醒者。他們大多是愛好思想的教師，在個性化的教育實踐中深受傳統(tǒng)思想的束縛，同時對學校的應試流弊深惡痛絕，從而以批判者和啟蒙者的姿態(tài)，宣揚人文和人本的教育理念。就現(xiàn)狀來看，他們所宣揚的人文、人本基本上是西方傾向的，這與他們身處于真實的中國傳統(tǒng)實踐領域有直接的關系。依照常理，他們對人文、人本的宣揚更容易被他們的同行接受，但實際的情形并不完全如此。因為，在無暇思想和保守型的工作人群中，他們雖然不能說是純粹的坐而論道，但往往會被同行視為異類。何況由于這些覺醒者成長于實踐的土壤，又繼續(xù)存在于實踐領域，有時候難免俯視同類，在社會學的意義上也不易被同類接受，加之他們對教育理論研究者非理性的看輕，使得他們的影響固然客觀存在，卻也面臨著幾面不討好的尷尬。

實際上，人文和人本的教育訴求難以實現(xiàn)，若繼續(xù)在自身尋找原因，有一點是不能忽視的，即無論是具有人文興趣的教育學者，還是較早覺醒的教育實踐者，他們在表達自己觀念的時候，令人匪夷所思地具有了文人的氣質(zhì)和形象，這無疑加重了人文、人本教育思想的想象色彩，讓人們有了可以不當真的理由。如同技術至上主義者對技術、方法的病態(tài)崇拜一樣，極端的人文主義者對于教育過程中的非純粹往往表現(xiàn)出一種天真的苛刻。但從人文和人本的教育理念內(nèi)容來說，幾乎沒有人會理直氣壯地拒絕，因為人的尊嚴、權(quán)利，人與人的平等，是主流人群的價值追求，教育實踐者更多的情況下拒絕的是人文主義文人的啟蒙心態(tài)。普通的教育實踐者會認為自己也懂得那些人文主義的道理，但現(xiàn)實是他們必須走向人文主義思想的側(cè)面甚至對立面，才能夠獲得環(huán)境期望的結(jié)果。應該說，還有一個事實，即教育實踐者自己在現(xiàn)實中往往難以獲得處于他們上位的人們所給予的人文主義關照。每當我閱讀一篇文字優(yōu)美、情感真摯的教育人文隨筆時，的確能夠感受到精神的洗禮，而當把意識轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實后，又會生出對教育現(xiàn)場的實踐者真誠的理解和同情。理想的原則是引領人們飛騰的，但現(xiàn)實的規(guī)則卻讓人理智起來。

如何才能激發(fā)學生學習的愿望，教師在設計練習時要充分考慮兒童的心理特點，教師結(jié)合學生已有知識盡量使練習設計新穎，生動有趣，只有有趣的練習，才能調(diào)動學生做練習的積極性。

我們需要在超越的意義上來理解不同文化系統(tǒng)中的人文主義。盡管我們已經(jīng)習慣使用“西方人文主義”和“中國人文主義”這樣的詞匯，但這不過是比較方便的一種淺表性的劃分。如果對兩種人文主義的內(nèi)涵加以分析，就會獲得新的結(jié)論。西方人文主義無疑是經(jīng)歷了文藝復興和啟蒙運動的遞進式選擇而形成的生活原則和價值信念。由于其主體可以用“解放”來概括，其核心是對擺脫了神權(quán)和世俗王權(quán)束縛的人的發(fā)現(xiàn)，在此基礎上，建構(gòu)了個體本位的尊嚴觀、權(quán)力觀和平權(quán)觀念。反映在教育領域，人文主義的訴求，也就是人本主義的訴求，朝向個人當下自由和終極幸福的努力，成為頗具浪漫色彩的教育行為原則。與此相較，中國人文主義，雖然沒有像西方那樣成為一種思潮，但自西漢武帝“獨尊儒術”以來，歷經(jīng)曲折，最終凝結(jié)為一以貫之的中國人文精神。由于儒家思想的邏輯起點在于血緣為紐帶的家庭，然后由近及遠，擴展到家族、鄉(xiāng)黨、民族、國家、天下，并不具有擺脫某種束縛的特征，而是從家庭這個較為牢固的結(jié)構(gòu)出發(fā)，走向更大的范圍，基本上可以用“適應”和“融入”加以概括，顯然具有保守的性格。這樣看來，西方的和中國的人文主義，一個在為個人的幸福尋求更高水平自由的基礎，一個在為個人幸福建構(gòu)更高水平穩(wěn)定的生態(tài)基礎，旨趣上似乎大相徑庭。然而，我們又能發(fā)現(xiàn)，在個人人性的層面，求解放和求適應的意愿存在于任何文化中的人類個體。換言之，一個西方的個人也是社會性的存在者，他同樣需要適應群體和融入不同層面的社會結(jié)構(gòu)，他們現(xiàn)象上的更加獨立、自主，既是一種習慣，又何嘗不是一種在自己文化背景下的不得已呢？反過來，一個中國的個人，同樣拒絕束縛、向往自由、需要尊重、渴望權(quán)利，他們之所以習慣于少有糾結(jié)地適應和融入，既是一種不得已，又何嘗不是一種在自己文化背景下結(jié)構(gòu)性生存的習慣呢？若說人文主義可以作西方和中國的區(qū)分，其實質(zhì)應是：西方人文精神的中心內(nèi)涵在中國人文精神中處于邊緣，反之亦然。

幫助，是一人對他人的援助，可以是物質(zhì)上的，也可以是精神上的。它的發(fā)生有兩種可能的情形：一是提供幫助者有能力、有意愿，同時，被幫助者有需求；二是提供幫助者有能力、有意愿，同時，他意識到了被幫助者或許當下沒有但未來必定有的需求。其實，不論哪一種可能的情形發(fā)生，對于提供幫助的人來說都是一種付出。既然是付出，如果沒有情感的推動和支持，幾乎是無法理解的。自在的教一經(jīng)誕生，理論上就意味著教育歷史的開始。成人借助“教”，實際上幫助兒童較快地適應了環(huán)境，沒有這種幫助，作為個體的兒童也要適應，但效率會低，代價會大，更重要的是兒童與成人的關系會極其簡單，進一步的社會關系和文明也無從談起。起于快感的自在之教，似乎無須計劃地使成人和兒童的關系超越了血緣和本能。我們前面提到“提供幫助者有能力”，這是幫助發(fā)生的必要條件，只有提供幫助者在有能力的同時有了意愿，幫助才能實際發(fā)生。可問題是，幫助的意愿又從何而來呢？幫助給幫助者帶來心理上的快感可以是幫助意愿產(chǎn)生的原因，但其他方面的原因也可能存在。比如，我們完全可以想象，人類的進化、發(fā)展所積累的經(jīng)驗，依靠兒童單方面的模仿很難向下延續(xù)的時候，成人基于對經(jīng)驗的珍惜，實際上是基于對自我實踐的珍惜，是可能產(chǎn)生傳承意向和行為的。

(二)教育的過程需要教育情感的支持

“明宏一直沒停止過腳步，只要聽說有新項目可以開發(fā)，他就立馬嘗試。我們開設的項目最終關閉或者轉(zhuǎn)讓了的也不少，比如家電清洗中的飲水機清洗項目、餐飲店的機器人煙道清洗、家居衣櫥整理、嬰兒游泳館、家庭維修……”家道家政的股東與企業(yè)高管們，說起公司的發(fā)展軌跡、參與的項目兩只手都數(shù)不過來。正因為這些摸索，才奠定了如今家道家政的市場地位。公司從創(chuàng)業(yè)期的10余名人員，發(fā)展到今天已擁有門店50余個，服務品種20個以上，包含各地品牌合作點，解決2000名以上員工就業(yè)，多次被四川省總工會、四川省商務廳評為優(yōu)秀培訓機構(gòu)，獲得市級先進商貿(mào)服務企業(yè)等榮譽稱號。

但問題顯然沒有那么簡單，否則，現(xiàn)實教育中的問題不會持續(xù)地存在，更不會愈演愈烈。人文、人本主義教育思想對教育方法和技術的合理性淡化，決定了其道義上的正當和審美上的唯美很難在教育中現(xiàn)實地實現(xiàn)。若說人文、人本主義教育思想的意義，除去它對教育實踐的引領，更重要的是它能夠啟發(fā)我們尋找認識教育的新視角。這個新的視角，實際上已經(jīng)潛藏在人文、人本的教育思想之中，那就是情感的視角。之所以說是潛藏，是因為在人文、人本的教育思想中，情感并不是一種認識教育的視角，有時候被作為一種教育的手段，有時候被作為學生發(fā)展的素養(yǎng)。作為手段的情感，衍生出快樂教育、成功教育等教育策略；作為素養(yǎng)的情感，則充實了教學的目標和學生發(fā)展的核心素養(yǎng)系統(tǒng)。情感與教育的關系，要么是“目標-手段”的，要么是“手段-目標”的，總之，情感不是教育自身。至于教育自身，在一般意義上是“培養(yǎng)人”的社會活動，在具體的層面，則是幫助學生認知和人格發(fā)展的過程?！皫椭痹谶@里是一個關鍵詞，教育顯然是因為“幫助”才能存在的，當然，它只是一個必要條件，“幫助”只有遇到了合適的對象才算是成就了教育，它自身也才成為真正的教育行為。那個“合適的對象”在已經(jīng)發(fā)生的教育歷史中顯而易見，就是“在、欲、應”學習什么的人。而就“幫助”來說，它首先是一種情感實踐，然后才是一種技術實踐。作為技術實踐的教育，備受關注，而作為情感實踐的教育，也值得我們深思。

二

我們現(xiàn)在才把教育和情感聯(lián)系起來，這并不是一種疏忽，而是想把這種聯(lián)系放在一個更大的背景之中。只有對到我們時代為止的教育有了宏觀性的把握，才能更清楚從教育情感切入重新認識教育的價值。而且，情感是與人性緊密相連的問題，假如以科學家單刀直入的姿態(tài)，直接對教育情感進行要素分析和功能預測，我們還真的難以尋找到人文、人本的教育訴求與教育現(xiàn)實的結(jié)合機制。坦率而言，以科學的方法對教育情感進行分析，在我看來，既不是最適當?shù)?，也不是最重要的，原因是教育情感之情感已被心理學家做了瑣細的研究，而教育情感之教育則是一種意念而非行動。對一種被稱為教育的意念，恐怕只能做人文性的闡釋。尤需指出，教育情感固然可在教育者的精神系統(tǒng)存在，但它現(xiàn)實的顯現(xiàn)卻一定在教育活動和教育生活之中。因而，“作為一種情感實踐的教育”才是我們隨后的闡釋對象。教育是一種歷史性的活動，我們可以采用歷史學的立場審視之，力求闡明教育情感與教育起源的聯(lián)系；教育是一種現(xiàn)實的工作過程，我們可以采用教育學的立場審視之，力求闡明教育情感與現(xiàn)實教育過程的聯(lián)系；教育是教育者的個人實踐，我們也可以采用心理學的立場，力求闡明教育情感與教育者個人教育實踐的關系。

(一)教育的起源具有情感特征

教育的起源在教育理論上是一個經(jīng)典問題，關于這一問題的代表性認識有生物學起源論、心理學起源論、勞動起源論，以及社會需要起源論。每一種學說都能解釋教育起源的某個側(cè)面，但每一種學說似乎又都有它的盲點。對于以上各種學說我均無否定的態(tài)度，這并不是一種學術上的世故，而是我對人文事物的起源這一類問題有自己的特殊立場。人文事物的起源問題本應是純粹的歷史科學問題，可是，當我們產(chǎn)生尋其根源的意識時，該事物已經(jīng)成形，加之該類事物的起源很難是線性過程上的一個點，因而，從該類事物的起源這種問題提出開始，就不可能是一個適宜做科學研究的問題。因此，教育的起源在我這里不是一個歷史科學問題，而是一個教育歷史哲學問題。既然如此，也就不會認為以往關于教育起源的種種學說有什么優(yōu)劣或?qū)﹀e，只把它們視為一個個有意義的猜想和解釋。抱著這樣一種立場，我便有了對教育起源進行繼續(xù)猜想和解釋的勇氣，同時也不奢望表達出某種終極認識。

起源狀態(tài)的教育是極其簡單的，簡單到“育”的成分沒有痕跡，只有“教”這一單個的含義。教育起源的生物學觀點和心理學觀點，基本上就是在“教”的意義上解釋教育起源的。參照《說文》釋“育”為“養(yǎng)子使作善”，可知教育之“育”是有明顯價值色彩的，生物學起源論所講的“生物沖動”及心理學起源論所講的“無意識模仿”均與此無關。教育如果真的起源于某種生物沖動，就沒有必要對此做人文的觀照，完全可以粗放地認為由猿到人進化的末端就是教育的開始。而教育起源的心理學解釋，重視兒童對成人的無意識模仿，但，模仿無疑是“學”，既然是無意識的模仿，可推知成人并無有意識的示范，即便出現(xiàn)了有意識的示范，也只是“教”，而非完整的教育。

但“教”的出現(xiàn)無疑是教育起源的關鍵事件，相對于“學”既可是有意識的，也可是無意識的，“教”只能是有意識的，這就意味著“教”一旦出現(xiàn)就必然具有自覺和主動的特征。那么，弄清楚人在什么情況下就會自覺、主動地“教”，將是回答教育之“教”如何起源的要害。這里有一個重要的問題，是如何判斷“教”的自覺和主動。依據(jù)經(jīng)驗，當人向?qū)ο蟛粩嘀貜鸵环N行為時，我們基本可以判斷它不是一種自娛的游戲行為，而是接受了內(nèi)在的意識支持和推動。沒有意識支持和推動的行為，不管被對象無意識地、還是有意識地模仿，都不能稱之為“教”。我們實在無法穿過時間隧道回到原始的人類社會，所以只能以主觀的方式對“教”的發(fā)生做盡可能客觀的推測。但有一點可以肯定，“教”不會是應作為(模仿)學習者的兒童之要求而發(fā)生，果真如此，作為教者的成人一定進化到了能夠要求兒童(模仿)學習的程度。由此我們可以較為自信地在成人那里尋找“教”起源的答案。

我無疑是肯定人文和人本教育追求的，但對教育實踐者的現(xiàn)實存在和固執(zhí)的技術主義教育思維，也很難深惡痛絕。中國歷史悠久，有自己獨特而成熟的文化體系，其基于分層且維護分層的倫理哲學，是典型的東方人文。與西方不同的是，中國文化的分層癖好，使得以平權(quán)為靈魂的西方現(xiàn)代倫理原則，很難在中國本土扎根。借用全息理論“部分是整體的縮影”的原理，如果整體的文化精神沒有發(fā)生變異，在局部實現(xiàn)另一種文化精神，必然會產(chǎn)生文化意義上的排異反應，對于實踐另一種文化精神的個人來說，則會經(jīng)驗孤獨或者尷尬。目前教育領域的人文和人本理念與平庸的教育現(xiàn)實之間的隔閡，看似兩類人的隔閡，本質(zhì)上是兩種文化的隔閡。而文化的隔閡在我看來實際上是不同人群生存、生活原則和方式的難以融合。有隔閡的兩種文化，如果獨立存在而無交流，即各自自適；如果在互動中，相對獨立的社會子系統(tǒng)力圖移植對應的對方子系統(tǒng)的運行原則，本土文化的機體排異反應幾乎是必然。我想這一段分析基本可以說明發(fā)生在我國教育領域的人文、人本主義教育理念與教育現(xiàn)實的不相融合?，F(xiàn)在的問題是，在全球化的背景下，中國本土具有國際視野的教育學者和實踐者，在認知和價值兩個維度均傾向于西方文化中的人文原則；而西方人文、人本原則中的價值內(nèi)涵與中國本土的價值原則存在著錯位，以致自認為趨于進步的西方人文教育理念和實踐的本土探索，說輕點，是過于理想，說重了,則是對世俗世界教育利益合理追求的無視。

綜上所述，在合并糖尿病患者實施手術治療的過程中，配合以手術室圍手術期護理，利于患者術后血糖控制，降低低血糖發(fā)生率，從而促進患者切口得以良好愈合，應用效果顯著。

我們姑且把與模仿相對應的示范視為教的最初形式。當兒童無意識地模仿成人時，成人被模仿的行為只是客觀上發(fā)揮了示范的作用，卻不是示范。然而，假設在某一時刻，成人發(fā)現(xiàn)了兒童的模仿，他的意識有沒有可能發(fā)生變化呢？我想，在那一時刻，成人的意識不一定發(fā)生變化，但當這樣的情形不斷重復，成人的意識發(fā)生變化應是必然。聯(lián)想到教育起源的生物學解釋，利特爾諾說到生物的沖動是教育產(chǎn)生的動力，那么這里所謂生物的沖動只是類的遺傳結(jié)果呢，還是包括了情境中的沖動？如果是類的遺傳結(jié)果，那所謂的生物沖動無異于本能。如果是情境性的沖動，那即使“教”的發(fā)生具有沖動的性狀，仍然是一種人文性的事件。現(xiàn)在我們可以對“教”的發(fā)生做一次思想模擬：成人和兒童的共處，為他們的相互觀察創(chuàng)造了前提；在某一時刻，成人在感覺的層面發(fā)現(xiàn)了兒童的模仿，但初次的發(fā)現(xiàn)不一定引起成人的注意；在此后的時間里，成人屢次發(fā)現(xiàn)兒童的模仿，這種重復激起了成人的關注，繼而，成人歷史性地開始了自己被模仿行為的、朝向兒童的重復；對于這種重復，我們也不可斷然視之為“教”，它可能只是一種基于互動的游戲。再有一種，成人在某一時刻開始了不以兒童模仿為前件的某種行為重復，這種重復基本上就是有意識的“示范”，亦即“教”，當然，我們就有理由認為此種成人的示范已經(jīng)接受了他內(nèi)在的意識推動和支持。

進一步的問題是，歷史性地發(fā)生的成人示范行為具有怎樣的性質(zhì)，這就需要我們繼續(xù)挖掘推動和支持示范行為的意識內(nèi)涵。在我們有限的理性框架內(nèi)，除去本能的沖動，成人在沒有兒童模仿前件下的示范，因其主動，必定自覺，而他能自覺、主動地示范，第一位的原因是他愿意，第二位的原因是他至少模糊地意識到示范之于兒童的好處。可以肯定的是，他愿意，與之前基于互動的游戲具有一定的連續(xù)性。游戲有簡單與復雜之分，但只要是游戲，參與者均以獲得快感為直接目的。快感者，愉悅而痛快的感覺，是個體欲望得到滿足的自然感覺，外在的表現(xiàn)就是情緒、情感?！八敢狻保瑹o疑首先是“教”可能給他帶來心理的快感，否則，導致痛苦的行為，他是不可能自覺、主動重復的。這一水平上的示范，因其具有游戲的特征，只能勉強地視之為自在之教。只有當成人哪怕只是模糊地意識到了“教”之于對象的好處，他的重復“示范”才稱得上自為之教。自為之教，就開始具有理性的萌芽，成人在其中能夠自覺到自己的“教”對于兒童是有益的，換言之，是一種幫助。

“民族文化都是建立在一定的環(huán)境當中的，但是其也受限于產(chǎn)生它們的特定環(huán)境。”少數(shù)民族音樂的形成以及發(fā)展是離不開其特定的地域環(huán)境的。少數(shù)民族大多是以本族別的民族聚居，如傣族生活在坪壩沿河地帶，而拉祜族則生活在深山老林中，“生存環(huán)境不但產(chǎn)生了具體的文化，而且也制約著其發(fā)展，同時也受到該文化的加工”。所以，依托于特定環(huán)境所產(chǎn)生的少數(shù)民族音樂必然具備著十分鮮明的民族地域特性，如傣族和布朗族音樂所特有的輕柔，拉祜族和佤族音樂所特有的雄渾有力。

教育之育，應是晚于教育之教而產(chǎn)生的，其無法掩飾的價值傾向，實際上表達了情感作為其動力的重要事實。育的本義為繁殖性生產(chǎn)，逐漸延伸，在漢語中已經(jīng)形成了一個詞語序列：孕育、生育、培育、養(yǎng)育、教育、訓育、誨育、化育，若去掉“育”字，則是孕、生、培、養(yǎng)、教、訓、誨、化?？梢钥隙?，育是與個體生命相關的一般觀念，而孕、生、培、養(yǎng)、教、訓、誨、化，則可說是個體生命在不同階段，成人向他付出的不同勞動。這樣看來，《說文》把育解釋為“養(yǎng)子使作善”，最可貴之處應在于指出了利好個體生命成長、發(fā)展的人本傾向。孕、生、培、養(yǎng)，不只是人類的利好生命個體的行為，同樣發(fā)生在各種不同等級的動物那里，只有教、訓、誨、化，才是人類獨特的利好生命個體的行為。今天我們理解教育，我以為過分受限于語言、詞匯的束縛，很多時候自我局限在“教”和“育”兩個字上，甚至執(zhí)著于“教”和“育”的分別，無形中忽略了兩個基本的事實：其一，教育作為語言中的詞語和作為思維中的概念不可等同。作為語言中的詞語，教，就是以“上所施下所效”為基本含義的行為；作為思維中的概念，教，只是許多幫助個體成長、發(fā)展的行為的代表，在它的身后還有訓、誨、化，等等。其二，育，并非與教相并列或相對應的行為，它只是一種表達價值傾向和生命關懷意識的“后綴”。也就是說，沒有價值傾向和生命關懷意識的教、訓、誨、化也是存在的，但算不上教育。依于此，我們今天所說的教育，實際上是以積極的價值傾向和生命關懷意識的出場為標志的，這豈不是在另一種境界發(fā)現(xiàn)了教育起源的情感特征？

人性，這絕對是人文的原始基礎。孔子所說的“性相近也，習相遠也”，既符合同一文化族群內(nèi)不同個體成長變化的情形，也具有社會人類學的意義。如果能在人性的層面思考文化，那么，所謂的人文主義的地域、文化差異就只是一種表象。在文化的交流中，不同文化人群從異質(zhì)的文化中感受到了自己文化的邊緣成分，意識到異域的其實也是自己的，相互間的隔閡就會自然消散，進而已有的異質(zhì)文化成果可以合理融通，新的建構(gòu)可以遵循相近的原則。人性是什么？這一問題已被關注很久、很多，簡而言之，就是人類個體內(nèi)在具有的可以作為“人之為人依據(jù)”的類屬性。較為普遍的觀點是，把人性理解為自然屬性和社會屬性兩個方面。自然屬性和社會屬性當然有具體的內(nèi)容，但抽象而言，自然屬性是以個體生命欲望為基礎的生命行為意向，內(nèi)在為性，外化為情；而社會屬性是以社會性存在為方向的生活行為意向，內(nèi)在為性，外化為理。具體到教育，人性之情分存在于教育者和受教育者，兩者的互動促成教育的運行；而人性之理同樣被教育者和受教育者分有，兩者的互動生成教育的規(guī)矩?，F(xiàn)在的情況是，教育，因其強大的功能已成為制度化的系統(tǒng)，關于教育的思考也多集中于增強教育系統(tǒng)功效的領域，如果有人想通過教育學文本走進教育，他能看到的一定是繁雜、精細的結(jié)構(gòu)和各種實用的方法、技術，當然也能看到一個時代和文化背景下的教育思想?？蔁o法回避的問題是，已有的教育探索似乎并不能解決教育的問題，也不能滿足人們的需要。要擺脫這種局面，方法和技術的研究，以及學校課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的調(diào)試，看起來已經(jīng)接近智慧的極限。與此同時，人文主義教育者正欲用充滿溫情和詩意的理念修正現(xiàn)實教育的航向，他們很自信“以人為本”理念的力量，相信現(xiàn)實的教育會因此而遠離功利主義指導下的庸俗并回歸本性。

本文旨在以廣角反射／折射法為重點，對從可控源地震學數(shù)據(jù)中得出地球模型的一般方法進行綜述。隨后是對未來可控源地震學實驗應用基于全波場方法和多參數(shù)反演的討論，這不僅能促進地球模型的改進，且能更好地認識構(gòu)造過程。

現(xiàn)在我們走進教育過程，這是一個較為純粹的教育學問題，其他學科的知識和方法也許對教育過程的把握會有助益，但其他學科的專家絕不會在這個領域輕易指手畫腳。由于教育概念具有某種程度的精神性，自古以來關于教育過程的認識通常不會針對“教育”的過程，而是直接指向?qū)W習、教學之類的具體活動，因而這方面的成果可謂豐碩，這從另一個側(cè)面反映了教育之“育”固有的價值和情感特征。而就對學習或教學過程的認識來看，歷來的教育思想者和研究者，幾乎不約而同地走了一條認識論的路線。而自18世紀末和19世紀上半期的教育心理學化運動以來，教育研究者對學習、教學過程的認識則具有更加鮮明的科學認識論特征。目前已經(jīng)成為普遍行為的教學設計，無疑是以學習、教學過程的科學認識為必要基礎的，并使原先帶有說明性的認識具有了可操作的性質(zhì)。盡管看重教學設計的教育研究者和實踐者并不拒絕非認識的力量，但總體上說，基于設計的，以學習、教學為載體的教育過程，已經(jīng)被普遍認知為一種技術過程。完全可以說，技術理性就是目前教育實踐領域的一種核心意識形態(tài)。

在技術理性的引領下，教育不可否認地越來越精細，卻也在技術主義的任性中，越來越空洞，原因顯而易見，即教育中的積極價值和生命關懷缺席成為常態(tài)，而且，那種應召而來的情感和價值也已被技術理性過濾。教育過程一方面具有了前所未有的科學和技術含量，另一方面遺失曾經(jīng)存在和本應具有的詩意和深刻。較為粗放的“原則”“方法”正被較為精致的“策略”“程序”“模式”替代，推動著教育過程實現(xiàn)由農(nóng)業(yè)時代向工業(yè)時代的徹底轉(zhuǎn)型。在這一轉(zhuǎn)型中，本屬中性的信息技術，被人們賦予過多積極的意義，教育過程因此正變化為可分析、可拆解的生產(chǎn)勞動程序，人文和人本的教育訴求被擱置甚至譏諷，愛和關懷似乎成為教育過程工業(yè)化進程中的靡靡之音。這種狀況難道是教育發(fā)展的必然結(jié)果和未來趨勢嗎？

已經(jīng)成為現(xiàn)實的教育過程工業(yè)化的確不是一種偶然現(xiàn)象，這是因為工業(yè)化所伴隨的高效率和標準化也是教育在一定的歷史階段為適應社會的要求必須做出的選擇。不知不覺中，效率與公平何者為先的選擇，在教育過程中也成為一個問題，結(jié)果可想而知，“效率優(yōu)先、兼顧公平”實際上是大多數(shù)教育者的工作原則。如果再考慮到技術開發(fā)者絕不會放棄教育這樣一個大市場，我們就很容易理解目前教育的科學主義和技術主義偏執(zhí)。當教育者優(yōu)先考慮效率時，他們的兼顧公平實際上無異于基本放棄公平。而當他們基本放棄了公平，被稱為教育的工作過程，因嚴重減損了價值追求和生命關懷，無法不走上退化的道路。這種退化還不是使教育退回到歷史上的某一階段，而是像吸食毒品那樣讓教育表面上生機勃勃，但其內(nèi)在的精神已經(jīng)病入膏肓。走進這種教育過程的兒童和青少年，當然是不幸的，他們也許比以往任何時候的學生有更高效率的認知學習，在中國，他們還會更加擅長應試，然而他們的精神世界也一定比以往任何時候的學生更加蒼白和迷惘。每當實踐者醉心于教育方法的時候，我總想提醒他們先檢視自己的作為是不是教育，如果是教育，愚陋的方法可能犧牲了效率，但不會遠離教育；而如果所為的不是教育，在方法探索的道路上走多遠，就會背離教育有多遠。須知教育之所以是教育，并不取決于它的效率高低、方法好壞，而是它無論采取怎樣的方式，都能以幫助人的成長和發(fā)展為宗旨和底色。

對于現(xiàn)實教育的批評并不是我的興趣，多么不堪的教育，說到底都是人性的局限所導致的，因而，與其批評看似與自己無關的教育現(xiàn)實，不如以思想的方式修復與我們有關的教育過程。修復的前提是現(xiàn)實的教育在各種因素的作用下已經(jīng)變得殘缺不全。作為修復對象的教育現(xiàn)實，可能遺失了原本應有也曾有的部分，也可能新增了不應有也不曾有的部分，減去這兩部分后剩余的部分無疑是教育的構(gòu)成，但已很難號稱是完整的教育。那么，以上三個部分究竟是怎樣的情形呢？簡而言之，可能遺失的部分是價值傾向和生命關懷意識，當然也不可能完全遺失；新增的部分是超出教育合理需要限度的技術，當然也不可能完全是；剩余的部分，就其權(quán)重來說，最主要的就是認識論取向的、并基于技術理性的學習和教學程序。由于成形教育所固有的善意、關懷和幫助特征，所遺失的恰恰是教育之為教育的精神性依據(jù)。

夏丏尊1924年曾用文學的方式談論教育和愛的關系如下：“學校教育到了現(xiàn)在，真是空虛極了，單從外形的制度上方法上，走馬燈似地更變迎合，而于教育的生命的某物，從未有人培養(yǎng)顧及。好像掘池，有人說四方形好，有人又說圓形好，朝三暮四地改個不休，而于池的所以為池要素的水，反無人注意。教育上的水是甚么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛?！盵1]從這段精彩的議論中，我首先意識到的是，對情愛的無人或少人顧及和注意，原來并不是我們這個時代教育的特色，繞過情愛去變更方法像是更符合人的自然天性。其次，我接受了一種啟示，即情愛之于教育具有精神屬性，它是教育的生命，沒有了情愛，被人們視為教育的行為，實為精神空虛的外形。與我們的認識相聯(lián)系，教育沒有了情愛，就相當于沒有了價值傾向和生命關懷意識，也就只剩余可以獨立存在的教、訓、誨、化這類中性的行為。而夏丏尊的四方形、圓形之喻，難道不符合今日教育領域的朝秦暮楚嗎？我們當然可以把這段精彩的議論視為文學家的隨感，但它的令人擊節(jié)稱贊實際上說明眾人的共識就在其中。

我們也不妨在科學的意義上審視這段議論。情感問題屬于心理學研究的范疇，而心理學也被認為是教育學的第一科學基礎。在心理學中，情感是客觀事物是否滿足了主體的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。需要有層次之分，因而，“情”也有了與個體基本需要對應的情緒和與社會需要對應的情感之分。教育中的情愛，尤其是總不被人顧及和注意的教育者的情愛，應屬于與社會需要滿足相聯(lián)系的高級情感，那它又是什么呢？從在場和不在場的角度看，教育現(xiàn)場的學生和作為教育內(nèi)容的文化知識，是一類與教育者需要相關的事物，感覺上不在場的職業(yè)整體狀況和教育者個人的職業(yè)理想，應是另一類事物。如果教育者在教育過程中較少有積極的教育情感，大致應是以下的情形：其一，在場的學生難以激發(fā)起教育者的愉悅之情。除非是學生整體丑陋或頑劣，否則，教育者的情感低迷或麻木，應是他們自己心靈有了殘缺。有殘缺心靈是不可承擔教育之責的。其二，在場的文化知識難以激發(fā)起教育者的愉悅之情。這從側(cè)面反映出具體教育者對文化知識的沒有感覺，進而他的認知的內(nèi)驅(qū)力必是嚴重不足，畢竟我們沒有理由指責文化知識的無趣。一個認知內(nèi)驅(qū)力不足的人不會好學，也很難表現(xiàn)文化知識的力量，同樣不應以教育者的名義走進教育的過程。其三，職業(yè)的整體狀況不良，從而導致教育者報復性的倦怠，以致他們不愿意在教育中投入充分的情感。對于這樣的教育者，我們是可以因同情而理解的，卻也同樣不能接受。原因是，即便社會在教育領域的建設性作為不足，但在場的學生是無辜的。其四，教育者個人的職業(yè)理想缺位，使得他們難有在教育過程中自我實現(xiàn)的愿望，也可能導致他們的習慣性倦怠。以上只是心理學立場上的分析，也只是解釋了教育者個人教育情感淡漠的可能性。立足現(xiàn)實，我們不斷提及的功利文化和技術理性活躍的時代氛圍，才是吞噬教育者教育情感的最大因素。無論源于何因，現(xiàn)實的教育過程在今天仍然是鐘愛形式的變更，較少顧及作為教育生命的情愛，讓我們的教育處于一種彷徨尷尬的境地。

財政內(nèi)控是財政領域一項基礎性、創(chuàng)新性工作，是財政管理的現(xiàn)代要求和財政改革的應有之意。近年來，內(nèi)蒙古立足自治區(qū)實際，從建立制度入手，以見效管用為終極目標，加強領導，統(tǒng)籌謀劃，本級先行，以上率下；對盟市、旗縣財政分類指導，精準施策，解疑釋惑，有序推進；在建設內(nèi)容上既有統(tǒng)一要求，又明確突出各級、各地特色，內(nèi)控成效初步顯現(xiàn)。

(三)教育的追求以情感和價值發(fā)展為最重

教育的追求在習慣性的思維中始終是反映個人發(fā)展和社會發(fā)展需求的，因此，教育的效果自然也就呈現(xiàn)為個體和社會的積極變化上。這個道理是沒有問題的，但也不是沒有進一步追問的余地。至少有以下幾個問題需要我們進一步回答，回答了這些問題，教育的形象在我們的意識中應會發(fā)生微妙的變化。

回顧以上的論述，一個離奇的觀念自然呈現(xiàn)在意識之中，即教育根底上是一種人類的情感實踐。這就意味著對教育的起源，雖然可以做外在論的解釋，但在個體心理層面，一定是與某些情感有關的。從源頭上看，人并非認識到教育的意義然后做了教育，只能是在具體的情境中情不自禁地做了教育；教育過程展開之后，流動的內(nèi)容主要是經(jīng)驗和知識，但其持續(xù)運行的支持者卻是情感性的；至于教育的目的，的確不能說是為了情感，但教育要成就的人一定是教育者樂見的人，國家借助教育要建設的社會也一定是國家樂見的社會。我覺得，意識到教育是一種情感實踐，其學術的意義尚在其次，更重要的是它可以糾正只把教育作為它之外的目的之手段的簡單化認識和只把教育自身視為技術實踐的非辯證思維。有許多人文實踐的真相僅僅使用純粹的邏輯難以獲知，運用實證科學的方法也難奏效，它很可能就潛藏在日常的人文生活之中。每一次在大街上看到“關心下一代工作委員會”，我都會琢磨這個組織的功能，查找資料得知，這是一個由具有各種優(yōu)勢的老人，協(xié)助相關機構(gòu)，貫徹《未成年人保護法》的組織。這個組織所做的核心工作是面向中小學生的教育類工作。從這一現(xiàn)象中，我悟到的是，在人們的潛意識中，做教育，是體現(xiàn)和實現(xiàn)老一代對下一代關愛的重要方式，而此種關愛顯然是一種有理性基礎的情感、情懷。目前時代的技術、功利遠遠壓倒了情感、情懷，用學術的方式彰顯教育更本質(zhì)的一面，不僅是認識上的追求，也應是實踐上的需要。

鐵路視頻監(jiān)控系統(tǒng)是監(jiān)控行車安全的有效手段，采用網(wǎng)絡化、數(shù)字化視頻監(jiān)控技術和IP傳輸方式的鐵路綜合視頻監(jiān)控系統(tǒng)，為鐵路行車、貨運、客運、公安等有關部門提供所需的視頻信息。

其二，這里的個人只是作為受教育者的個人嗎？答案是肯定的。在基本定型的教育思維中，教育促進個人發(fā)展，自然是促進作為受教育者的個人的發(fā)展，無形中忽略了教育者這個由個人組成的群體。此種忽略在教育的范圍內(nèi)實屬必然，但在社會系統(tǒng)中卻是一種疏忽。消極的后果是，教育者的存在狀態(tài)堪憂，導致教育自身缺乏持續(xù)的活力，甚至出現(xiàn)“凈土”上的墮落。尋其根源，有一點需要面對，即具有教育者社會角色的個人，并不是現(xiàn)成的，更不是不變的人之楷模。社會一方面從文化傳統(tǒng)中獲得了教育者極其正面的刻板印象，另一方面在現(xiàn)實的意義上輕視教育者正面形象的必要條件支撐，以致職業(yè)的教育者群體在整個社會系統(tǒng)中客觀上處于劣勢。師道衰微是人所共知的。面對這種情況，人們想當然地認為其癥結(jié)在于教育者經(jīng)不住利益的誘惑，或者說是市場經(jīng)濟的大環(huán)境和社會的民主化消解了傳統(tǒng)的師道。實際上，教育者在現(xiàn)實社會中的弱勢存在狀態(tài)，才是師道衰微的根本原因。社會當然會希望教育者深明大義，甘為蠟炬、人梯、鋪路石，那是不是也應該為這種社會不可或缺的職業(yè)工作者提供深明大義的先決條件呢？

有學校教育過程體驗的人，一定有這樣的感受：無論在日常生活中是怎樣的姿態(tài)，一旦走進課堂面對學生，都會暫時忘卻課堂外的世界，與學生無法回避的情境性交流，會激起我們一種與職業(yè)角色和情境特征相契合的心境。這種心境并不是完全積極的，但如果是積極的愉悅的心境，我們眼中的學生會神奇的可愛起來，我們所教授的知識會神奇的有趣起來，而我們的富有活力的表現(xiàn)成為一種刺激，又會激起學生對我們自己和知識的高度接納。如此互動，一個良性的課堂精神空間自然生成，即使我們沒有預先刻意的教育計劃，不打折扣的有價值、有情感的教育也自然發(fā)生。但如果是消極的倦怠的心境，我們眼中的學生都會變得招人煩，所教授的知識也是年年重復的那些，毫無新意。我們的麻木又會激起學生的沒精打采，整個課堂缺乏節(jié)奏和力量，同樣的45分鐘，會顯得格外漫長。在這樣的描述中，我們實際上能夠體會到教育情感對教育過程的支持作用，沒有教育情感的課堂不可能有，沒有積極教育情感的課堂，不可能有教育者期望的教育狀態(tài)。

其實，我想要說的是教育者的情感和價值也需要發(fā)展，還想說教育者從教育過程中也會有所收獲。他們的收獲不是文化知識上的進步，即便在這一方面有所進步，那也不是教育過程給予他的，畢竟教育是由他們執(zhí)行的利于受教育者進而利于社會的行動，社會設計的教育從來就沒有考慮教育者的利益?？烧l又能說這樣的設計有什么不合理呢？的確也沒有什么不合理?？山逃叩睦嬲娴牟荒芗{入教育過程的思考中嗎？真的能。然而這種考慮，永遠不可能是教育學和教育決策系統(tǒng)的問題，倒可以是教育系統(tǒng)之外的政治家的問題，還可以是教育過程中的教育者個人的問題。政治家可用全局的眼光，優(yōu)化教育與社會大系統(tǒng)的功能聯(lián)系；教育者個人可以切身的立場，借助教育過程的獨特資源，自覺發(fā)展自己的情感和價值，進而完善自我和實現(xiàn)自我。職業(yè)勞動占據(jù)著現(xiàn)代人的主要生命資源，所以，職業(yè)勞動者的生命質(zhì)量很大程度上取決于職業(yè)生活的質(zhì)量。教育者所在的教育勞動過程相對特殊，人與文化在其中水乳交融，如果只是把教育勞動視為與社會中的其他勞動一樣的謀生過程，實在是一種浪費。而如果能視教育過程為接近文明的近水樓臺，沐浴于思想和文化的精華，傳道授業(yè)，教書育人，給人玫瑰，豈不手有余香？教育者因從事教育而獲得情感和價值上的進步，無疑是個人的福祉，在開闊的思維中，也可以理解為教育過程的自然功效。以往這種效果基本上是從事教育的一種副產(chǎn)品，未來也可以作為教育者從事教育自覺追求的目標。把先聞之道和專攻之術傳授給學生，把情感和價值的發(fā)展留給自己。

其一，社會發(fā)展要從個人那里得到什么？這一問題的成立是以社會的高度組織化為前提的。在缺乏社會整體意識進而缺乏組織性的社會，教育完全與生產(chǎn)、生活一體化，實際上不存在社會對教育的欲求。立足于當代，回溯制度化教育的歷史，能夠發(fā)現(xiàn)有組織的社會本著穩(wěn)定和發(fā)展的立場，對于個人的要求基本上可以概括為“有用”和“無害”兩個方面。所謂有用，可以理解為有能力，大而言之，就是生產(chǎn)的能力和生活的能力。有了能力，一個人的生命意義不見得可圈可點，但起碼不會成為他人的負擔和累贅。這樣的能力在較為初級的社會中是不需要借助專門的教育來滿足，僅當生產(chǎn)和生活的知識和技術含量增長時，專門的教育才與人的生產(chǎn)和生活能力聯(lián)系了起來。從社會的角度講，教育并不滿足于個體只具有基本的生產(chǎn)、生活能力，從而因“自食其力”和“獨立自處”而不成為他人的負擔和累贅，它更希求個體具有更強的能力以對群體做出貢獻，這樣的希求最終會使社會對教育提出要求。社會組織教育行動，絕不會以讓教育更好為出發(fā)點和歸宿，一定會讓教育成為它之外的目的的手段。所謂無害，核心是個體沒有為害的意識，并不牽涉為害的能力，因為為害的、破壞的能力和為益的、建設的能力，沒有技術意義上的差別。這正是歷來的各種場域中的訓育無須在實用的知識和技術上用力的真正原因，以致訓育總是外顯為指向觀念、動機的深層原因。值得重視的是，我們正在觸碰的訓育，客觀上是家庭教育、社會教育和學校教育的通項。家庭教育和社會教育不涉及文化知識的系統(tǒng)傳授，并不影響其為教育，而學校教育如果沒有了訓育，教育則不復存在。這一事實從另一個側(cè)面說明社會發(fā)展最想從個人那里獲得的是通常所說的積極德性。具備積極德性的個人起碼能無害于他人，在此基礎上會對他人有益。那積極的德性又是什么？無疑是對于群體的良性存在和發(fā)展來說適宜的情感、態(tài)度和價值觀。依于此，我們能夠理解“建國君民，教學為先”，甚至能夠理解一定歷史階段的愚民教育?！拔母铩睍r期，曾有“寧要社會主義的草，不要資本主義的苗”，盡管其立意愚陋，卻也折射出社會借助教育想從個體那里獲得的最重要的東西。反過來說，教育的追求以個體的情感、價值發(fā)展為最終，應是符合社會運行邏輯的。

三

我們說教育是一種情感實踐，這情感可不是一個簡單的詞語，而是可以通向人性的復雜心理現(xiàn)象。認識到了情感和教育的關系，我們可以說，沒有情感就沒有教育，但這樣的判斷是極其粗糙的。尤其在教育過程的范圍內(nèi)談論情感，就會發(fā)現(xiàn)情感與教育的聯(lián)系是具體而現(xiàn)實的，任何人文的格言在那里都可能顯得無力和尷尬。這是因為在教育過程中根本不存在“無情感”的現(xiàn)象，只是許多情感之于教育不具有適切性，這至少說明教育對人的情感是有所選擇的。事情的復雜在于無論是教育者還是受教育者，對于適切于教育的情感通常并不缺乏認知，但他們的消極情感卻常常像脫韁的野馬，在教育的空間奔跑。教育的積極價值傾向，鑄造了教育這一積極的概念；接受了積極的教育概念，人們很自然地就形成了積極的思維習慣；在積極的思維作用下，人們很容易把思維聚焦于積極的事物上，還容易形成勸誡的習慣，較少對事物做消極方向的深入探究，也較少探索事物積極方面存續(xù)的條件支持。教育理論研究者在實踐領域的許多失利，應與這種思維支配下的勸誡行為有關。既然我們認為教育是一種情感實踐，就應該從情感入手理解教育過程，并探明教育情感在教育過程中的真實存在和運行狀況。

應該說，一切有意識的人類活動均無法擺脫情緒、情感，活動的對象和目標總能牽動人的喜、怒、哀、樂、懼等基本情緒，人文性的社會實踐還會牽動人的高級社會情感，教育自然也不會例外。教育內(nèi)在的干預意向和外在的干預行為，注定了教育者和受教育者的對立、沖突。沒有沖突的教育過程，很難說是教育過程，恐怕只是教、學等由人承擔的中性行為。有對立、沖突，就會有教育者的情緒反應，教育現(xiàn)場的教育者的情緒失控、失落及無奈，基本上與此有關。當然，教育者和受教育者之間，更多的時候是良性互動形成的默契，在默契中，教育者的情緒自然是積極的愉悅。能夠牽動情緒、情感的，不只是教育干預引起的互動狀況，運行在教育中的文化知識，甚至教育過程之外的教育目的，也會偶爾引發(fā)教育者的情緒、情感變化。但這些情緒、情感都不是教育情感，只能說是運行在教育過程中的自然心情。在這些心情之外，客觀上存在著教育者在各種因素的作用下，經(jīng)歷長期的教育生活而形成的教育情感。

教育情感的主體是教育者，可以是學校的教師、家庭里的長輩，也可以是社會中的一切成人，但并不是承擔了教育者角色的人就一定擁有教育情感。只有當教育者能夠把自己的教育行為與較為宏大的主題聯(lián)系起來的時候，教育情感才可能產(chǎn)生。從這里就能發(fā)現(xiàn)，教育情感是具有超越成分的，它雖然存在于教育過程情境中，卻不是過程情境中的刺激所引起的自然反應。教育者能夠把自己的教育行為與什么樣的宏大主題聯(lián)系起來呢？大致有以下幾種可能：一是受教育者的成長、發(fā)展和未來幸福。在具體的教育行為中聯(lián)想到這一點，便能夠意識到自己的行為之于受教育者的分量，就能夠進一步克制自己的自然情緒，唯恐造成無法彌補的遺憾。二是自己身處其中的群體的利益。這群體可以是家族、民族、黨派，也可以是國家、全人類。聯(lián)想到這些，教育者便能自覺意識到自己的責任和使命，進而優(yōu)化自己的教育行為，以免給群體的利益造成損失。三是某種神圣觀念。它可以是一種宗教的信念、政治信念，也可以是一種教育哲學。與某種神圣觀念相聯(lián)系的教育行為，表面上也許并無特異之處，但其精神的意蘊，受教育者是可以感受到的?？偲饋砜?，能把教育行為與較宏大的主題聯(lián)系起來的教育者，實際上成為廣義上有教育信仰的人，他們的信仰能夠轉(zhuǎn)化成為教育的理性，默默地使他們的教育行為恰如其分。

近年來，許多地區(qū)已經(jīng)對古樹名木進行了摸底調(diào)查，但調(diào)查指標設置不合理，數(shù)據(jù)較為粗放，不能準確反映當前古樹名木的生存現(xiàn)狀。筆者以濟源市王屋鎮(zhèn)為例，通過設置一些完善的調(diào)查指標，對古樹名木的樹種構(gòu)成、生長狀況、存在問題等進行調(diào)查分析，并針對性地提出一系列保護措施，以期為古樹名木調(diào)查指標的合理化、標準化提供參考，也為古樹名木的精準保護提供支持。

不知不覺中，我們談論的教育情感已經(jīng)遠離了教育者的基本情緒，這并不奇怪，因為教育情感畢竟具有超越的成分，它更容易表現(xiàn)為教育者內(nèi)在的價值體驗，而不是外化為可感覺的自然情緒。作為一種高級的社會性情感，教育情感的基本成分有關懷、同情、啟蒙、解放、成全，它們共同構(gòu)成了教育者的教育情感。

關懷，是一人對另一人的關心，表現(xiàn)為在意另一人的存在感受和未來命運，實際上就是一種愛。父母最容易對子女有關懷的情感，這種情感有血緣的基礎，其內(nèi)容是希望與擔心的融合?；谘壍挠H子關懷，可以導致教育行為，從而父母對子女的教育本身成為關懷的現(xiàn)實體現(xiàn)。這種關懷延伸到學校教師那里，就是一種職業(yè)的教育情感，我想人們常說的教師要“視生如子”，應是對親子關懷情感的呼喚。職業(yè)教育者對受教育者的關懷與親子間的關懷性質(zhì)無異，但關心、在意的內(nèi)容卻有差異。代替血緣，學校教師對學生的關懷是以公共倫理為基礎的，因而不具有天然的高強