李曉紅，范豐龍，任樹華，蘇 波，王海萍

（大連工業(yè)大學信息科學與工程學院，遼寧大連116034）

SPOC模式在地方高校專業(yè)課的實踐研究*

李曉紅，范豐龍，任樹華，蘇 波，王海萍

（大連工業(yè)大學信息科學與工程學院，遼寧大連116034）

MOOCs作為一種新的在線教育形式發(fā)展迅速，而且創(chuàng)造出了傳統(tǒng)網絡教學不同的教育模式，但國內外各大學關于MOOCs研究仍不完善。本文綜述了MOOCs的發(fā)展現狀，分析了在中國地方高校應用出現的問題，針對問題現象引入SPOC，并結合SPOC在校園課堂的應用優(yōu)勢，提出地方高校在MOOCs背景下采用SPOC模式進行專業(yè)課程教學實踐。本文以大連工業(yè)大學“Linux系統(tǒng)與編程”為例，探索使用該模式在計算機專業(yè)課程具體實施。

MOOCs；SPOC；教學模式；地方高校；Linux

一、背景

1.MOOCs分析

2012年以來，MOOCs作為一種新的在線教育形式席卷全球，迅速在教育界掀起了教育創(chuàng)新和學習變革。MOOCs受到廣泛關注，MOOCs平臺建設如火如荼。美國知名大學及其教授先后創(chuàng)辦了Udacity、Couresera、edX 等MOOCs平臺[1,2]，清華大學基于edX源碼開發(fā)了“學堂在線”中文MOOCs平臺，此外，中國大學MOOCs、網易云課堂等中文大規(guī)模在線教育平臺也迅速建立起來。這些平臺面向全球提供在線課程，為更多學生提供優(yōu)質教學資源和學習機會，MOOsC以其大規(guī)模、專業(yè)化、開放性、學習自由度與靈活性[1]迅速得到廣泛應用。面對MOOCs的沖擊，國內各地方高校也紛紛加入MOOC行列，或積極建設特色在線課程或引用優(yōu)質MOOCs教學資源，提高教學質量和人才培養(yǎng)質量。

盡管MOOCs發(fā)展迅速且創(chuàng)造出了與傳統(tǒng)網絡教學不同的全新教育模式，但各個大學關于MOOCs的研究仍不完善，隨著大量在線課程的建設使用，MOOCs的問題也慢慢凸顯出來，在地方高校的應用也出現“水土不服”現象。

首先，雖然MOOCs提供大量知名大學優(yōu)質教學資源，理論教學方面優(yōu)勢明顯，但實踐環(huán)節(jié)缺失[3]，學生無法通過在線形式進行實踐操作，不利于學生實踐能力的培養(yǎng)。對于地方本科院校，專業(yè)課程學習大多基于地方行業(yè)特征，更強調學生的實踐動手能力和綜合應用知識的能力，計算機專業(yè)尤為如此，因此，在校內課堂完整引入MOOCs學習模式顯然不利于其實踐能力的培養(yǎng)。

其次，MOOCs教育模式在學習過程中突出學生的主體地位，強調和培養(yǎng)學生的自主能力。要完成MOOCs課程學習，除了具備使用平臺的技術和前序知識基礎，還需要一系列的個人特質，包括自我激勵、自我約束和調節(jié)、高效的自我時間管理、在線獨立工作、在線協作與合作的能力、頑強的毅力和吃苦精神等等[4]，學生缺乏這一系列特質是導致MOOCs在線課程學生注冊率高、完成率低的主要原因。而對于地方本科院校的學生，大多數學生習慣于被動接受知識，主動學習、自我約束和管理能力稍差，因此，完全使用MOOCs教學，學習效果并不理想。

最后，MOOCs及時互動和評價機制不完善。雖然MOOCs也支持師生的在線互動，但無法達到傳統(tǒng)課堂授課效果，“面對面”交流不可取代[5]。針對一些訓練學生思辨能力的討論式、互動性強的學習內容，也更適合回歸傳統(tǒng)課堂。在地方高校傳統(tǒng)課堂，考慮到學生基礎知識差異，教師可以根據學生的課堂反映調整教學節(jié)奏和進度，保證教學效果。另外，評價機制上，MOOCs平臺不能保證評估考核結果的真實性可信[6]。學生通過MOOCs平臺提交練習、作業(yè)、測驗等交互式的結果不被監(jiān)管，因此，不能保證其提交內容是否本人提交。

2.SPOC產生

為承繼MOOCs和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)點，克服其局限性，SPOC應運而生。SPOC是“Small Private Online Course”的簡稱[7]，可理解為“小規(guī)模限制性在線課程”。其中，“Small”是指申請者規(guī)模一般幾十人到幾百人，“Private”是指限制準入條件，達到要求的申請者才可以選修SPOC課程。這種限制準入的SPOC教學模式既可以針對在校大學生設置，又可以和MOOCs一樣，針對互聯網所有在線學習者。學者康葉欽研究發(fā)現，SPOC非常適合與傳統(tǒng)校園課堂結合。通過采用課堂教學與MOOCs在線教學的混合學習模式，可以改善MOOCs在地方高校教學水土不服的情況。國外實踐案例也說明，SPOC不僅適合精英大學和優(yōu)等生，社區(qū)學院的學生也可以利用高水平的材料獲得成功[7]。這為SPOC模式在地方高校的建設和應用提供了借鑒。

3.SPOC模式實施流程

在地方高校以往傳統(tǒng)課堂中，“面對面”傳授的教學模式不利于培養(yǎng)學生的學習主動性，而MOOCs模式又不利于培養(yǎng)其真正的實踐能力和團隊協作能力。青海大學張強等在SPOC實踐中發(fā)現專業(yè)基礎課更適合進行SPOC教學[8]。在這樣的背景下，筆者以我校計算機專業(yè)“Linux系統(tǒng)與編程”課程為例，利用MOOCs資源，把課程按照SPOC模式進行規(guī)劃和設計，在我校計算機專業(yè)中進行了教學實踐。

MOOCs背景下SPOC模式實施大致流程是：首先，采用限制準入的SPOC教學模式對在校學生進行條件和網絡平臺設置；然后，教師在課前借助MOOCs平臺或自己錄制內容把知識點相關視頻布置給學生；接下來，在傳統(tǒng)課堂上通過提問或回答學生們的問題，了解學生已經掌握哪些知識點，哪些還沒有被理解。課程進行中，教師可以根據學生的需求和反饋，及時調控課程教學的進度、節(jié)奏，有針對性組織教學。教師可以在課堂上利用更多的時間與學生一起討論、探究知識難點和重點，激發(fā)學生的思辨能力和學習主動性。最后，教師根據學生在SPOC線上提交測試結果和線下傳統(tǒng)課堂表現制定評分規(guī)則。

教學實踐表明：（1）學生對這種教學模式反映良好，并表現出對“Linux系統(tǒng)與編程”課程的喜愛。（2）線下傳統(tǒng)課堂出勤率穩(wěn)定，網絡平臺視頻資源訪問積極。（3）相對觀看視頻知識點，多數學生更樂于參加線上測試、討論和練習。（4）64%的學生完成了所有線上測試，并得到了課程加分。（5）超過一半的人主動完成線上的編程練習，其中26%的學生完成了所有練習并提交了程序代碼及運行截圖。實踐結果也說明了線上測試、線上及時反饋、線下加分能夠有效地激勵學生主動學習。

本文接下來介紹MOOCs背景下SPOC模式在“Linux系統(tǒng)與編程”課程中的實踐過程。

二、SPOC模式在“Linux系統(tǒng)與編程”課程中的實踐

課程教學采用SPOC模式指導，以泛雅網絡教學平臺為載體，將線上課程與線下課堂融合在一起。

1.需求分析

（1）學生基礎分析

2013級學生中，計算機、網絡工程和信計專業(yè)必修“Linux系統(tǒng)與編程”課程，共計200人。三個專業(yè)均已先修前序課程，如計算機系統(tǒng)基礎和程序設計基礎，現有知識背景和知識水平均具備選課前提。但考慮到專業(yè)不同、教學目標不同、教學內容不同、學習者的特征也不盡相同，將課程的在線申請限制在計算機專業(yè)內部，規(guī)模為81人。申請時規(guī)定其必須參加在線學習，完成相應作業(yè)和測驗內容。其他兩個專業(yè)可申請在線旁聽，但不能訪問全部線上資源。

（2）學習環(huán)境分析

考慮在線學習平臺在校園網絡環(huán)境內訪問的流暢性和便捷性，確定使用學校建設的泛雅網絡教學平臺作為SPOC載體，部分課程視頻資源自己錄制，上傳至泛雅網絡教學平臺。泛雅網絡教學平臺是由超星公司開發(fā)的數字化在線學習系統(tǒng)，整合了超星數字圖書館的海量知識庫，并能提供大量的國內專家學者視頻授課資源。教師通過該平臺能夠建設在線課程，發(fā)布作業(yè)、資料、測驗、討論等互動教學活動，完成基本的教學活動統(tǒng)計。

另外，“Linux系統(tǒng)與編程”課程培養(yǎng)方案要求為雙語教學，因此，補充MOOCs資源平臺edX，edX上提供大量優(yōu)秀的國外大學在線課程，本課程MOOCs資源參考edX平臺上由LINUX FOUNDATION的Jerry Cooperstein博士主講的Introduction to Linux。

2.制訂課程方案

（1）教學安排

“Linux系統(tǒng)與編程”是我校計算機、網絡工程和信息計算專業(yè)基礎課（雙語），課程目標是培養(yǎng)學生Linux系統(tǒng)管理、shell編程和C編程的實踐能力和專業(yè)外語的應用能力。課程一共52學時，其中理論40學時，實驗12學時。為改善在線模式中實踐環(huán)節(jié)交互不及時問題，理論教學和實驗教學分開。理論教學主采用SPOC模式教學時，教學地點選為專業(yè)機房，教學過程中學生可隨時在真實環(huán)境中進行理論驗證。實驗教學仍采用線下形式，實驗內容為設計性和綜合性項目，目的是訓練知識的運用和實踐能力。實驗過程采用“面對面”指導，可以做到實時性互動。

課程教學周期為10周，每周4學時課堂教學和約1-2小時線上學習。課堂教學前，以任務形式引導學生學習指定edX的MOOC視頻和泛雅網絡平臺上發(fā)布的知識點，培養(yǎng)其主動學習、自主學習習慣；課堂教學時，強調學生的主體地位，教師采用問題驅動形式與學生進行課堂討論和互動交流，對課程內容的重點和難點再次深入講解，以達到鞏固知識、激發(fā)學生的主動思考、提升其思辨能力的目的。課后，在泛雅網絡平臺發(fā)布進階知識、實踐問題的拓展，鼓勵學生對課堂內容深度反思，自主實踐訓練，實現知識升華，提高其綜合應用知識和創(chuàng)新能力。

（2）知識模塊劃分

“Linux系統(tǒng)與編程”課程按照教學目標可將知識主要分為三大模塊：Linux基礎，Linux下shell編程和Linux 下C編程。為充分利用學生線上“碎片式”學習時間，知識模塊細分成多個小的知識點，教師按知識點上傳課程PPT、視頻、作業(yè)、練習等教學資料。線下課堂與線上課堂同步，方便學生課堂沒有理解時，進行回溯式學習。網絡平臺所有教學資料均為英文形式，學生學習專業(yè)知識同時，訓練了專業(yè)外語能力，實現了雙語教學的目的。課程知識模塊具體劃分結果如表1所示。

管理會計對于企業(yè)來說是具有前瞻性的，工作人員在對企業(yè)經營活動進行預測的時候，大數據的應用不僅方便管理會計的工作，提高他們工作的效率，而且也可以應用分析出來的數據，對企業(yè)的運營做一個合理的規(guī)劃，進行資源優(yōu)化分配與調整，從而使企業(yè)減少不必要的浪費。

表1 課程知識模塊劃分

3.教學過程實施

下面以“Linux下shell編程”知識模塊中“Shell Programming—Conditions,Control structure”為例，介紹MOOCs背景下SPOC模式的教學實踐過程，按照教學安排，教學過程分為課前、課上和課后，如表2所示。

表2 SPOC模式教學實踐過程

課前，教師布置視頻觀看任務和教學平臺相關PPT，考慮學生英語基礎的差異性，補充中文輔助教材作為參考幫助理解edX上純英文的視頻和英文PPT。學生觀看視頻和PPT時記錄主要知識點，尤其知識難點。

課上，首先通過提問了解學生掌握的知識點有哪些？針對反饋情況進行課堂討論，包括教師提問，學生提問和課堂討論三個環(huán)節(jié)，涵蓋本節(jié)課所有知識點。教師提出反思性問題[9]，如：case語句如何實現多種模式匹配？訓練思辨能力，加深理解。課堂討論時間約占課堂教學50%。最后，在實踐的互動過程中驗證理論知識點，達到課堂吸收的目的。

課后，引申問題、自主學習。平臺提供良好的拓展資源，如，實例、拓展訓練和作業(yè)等，要求規(guī)定時間段內完成并提交，這樣督促學生充分利用時間，提高學習效率。線上提交作業(yè)、測試，采用教師人工評分，每個提交內容并均有批閱，師生互動及時、合理，更加高效。同時，線上討論區(qū)由學生、教師共同提供幫助和指導，可以及時幫助學生解決問題，學習的更深入。

4.課程考核評價

控制線上考核成績占比，比例過大增加學生課外負擔[10]，降低學習興趣，比例過小不能充分吸引學生參與，失去激勵作用。線上考核內容主要包括學生在線學習情況（登錄課程平臺次數、閱讀教學資源次數、閱讀課程通知次數、課程討論問題的次數、上交課程作業(yè)次數、本課程在線學習總時間等）、在線測試成績以及提交成果（作業(yè)、練習）的數量和質量情況。線上考核成績占比15%，完成線上所有任務要求才能獲得此項成績加分。線下傳統(tǒng)課堂考核內容主要包括課堂出勤和課堂討論表現10%、實驗過程表現15%、課程理論考試60%。

三、應用的影響及意義

MOOCs背景下SPOC模式在我校計算機專業(yè)的實踐實施改善了課程教學質量，產生了積極的影響。

1.引入領域前沿知識，保持課程先進性

使用edX平臺MOOC資源，重新整合，使課程內容適合本校專業(yè)學生，同時課程內容更新與國際同步，保持課程先進性。

2.注重學生學習體驗，提升學習效果

通過在線學習任務的真實性和適應性，強化學生參與。線下學習注重學習過程針對性、深入地討論，調動學習主動性、積極性，從而提高學生的解決問題的能力和觀點表達的能力。線上不懂線下補充，可反復學習。另外，線下約束力強，互動性強，系統(tǒng)性更強。教師可以完全洞悉學生的各方面信息（前續(xù)課程成績、以往表現、個性、優(yōu)缺點等），可根據學生不同的基礎，要求學生做一些特殊的思考，真正做到因材施教。在本次實踐過程中，按照過程性評價和終結性評價原則，計算機專業(yè)學生成績優(yōu)良率達34%，不及格率為15%，信計專業(yè)成績優(yōu)良率為31%，不及格率為17%。數據顯示采用SPOC模式教學，學生優(yōu)良率提高3%，不及格率下降2%。

3.鍛煉教師課程把控能力，促進知識系統(tǒng)化的吸收

MOOCs背景下SPOC模式教學對教師更有挑戰(zhàn)，要求教師有對知識系統(tǒng)性的把握，這就需要充分挖掘教師的自身優(yōu)勢，調動課堂活力，利用線上和線下課堂將想法灌輸于理論講解中。課前，教師是課程資源的學習者和整合者；課上，教師是啟發(fā)者和促進者；課后，教師是幫助者和指導者。

4.改善專業(yè)課雙語教學

通過引入edX平臺上國外課程，改善教師口語表達不足問題，通過國外MOOCs與地方高校專業(yè)雙語課融合，使專業(yè)課程雙語教學效果得到改善，同時，學生提高專業(yè)外語能力、具備知識的國際視野。

四、結語

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011－2020年）》指出，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導、以優(yōu)質教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心[11]。MOOCs推動了高等教育模式創(chuàng)新，SPOC繼承了MOOCs的開放、共享等先進教學理念[12]，推動和促進了MOOCs在高校的落地。在地方高校中采用SPOC模式可將教學效果最優(yōu)化，也可為地方高校在新信息技術背景下專業(yè)課程改革提供借鑒，從而為地方高校向應用型高校轉型在課程建設方面提供參考。

[1]焦煒.MOOCs背景下我國高等教育教學模式的變革與創(chuàng)新[J].電化教育研究,2014(4):83-86,93.

[2]劉芳,孫福萬,王迎等.MOOCs背景下的開放大學課程建設[J].中國遠程教育,2015(1):16-23.

[3]汪高元,丁健.MOOCs環(huán)境下應用型本科院校教學改革之思考[J].汪高元，丁健.宿州學院學報,2014.29 (4):122-124.

[4]焦建利.MOOC:大學的機遇與挑戰(zhàn)[J].中國教育網絡,2013(4):21-23.

[5]張永林,肖鳳翔.SPOC:MOOC與校園課程的深度融合[J].中國職業(yè)技術教育,2015(18):14-18.

[6]蘇小紅,趙玲玲等.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐[J].中國大學教學,2015(7):60-65.

[7]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究,2014,35(1):85-93.

[8]張強,張海峰,唐巖等.電路原理基于SPOC翻轉課堂教學模式的反饋及思考 [J].實驗技術與管理, 2015,32(9):179-182,186.

[9]賀斌.SPOC—基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J].中國電化教育,2015(3):22-29.

[10]蘇小紅.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐[J].中國大學教學,2015(7):60-65.

[11]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020 年)[EB／OL].http://www.edu.cn/zong-he-870/20120330/ t20120330_760603 3.shtm1.

[12]陳然,楊成.SPOC支持下的高?；旌蠈W習新模式[J].江蘇開放大學學報,2015,26(2):44-48.

（編輯：王曉明）

G642

：A

：1673-8454（2017）01-0071-04

*項目支持：遼寧省教育廳教改研究課題(UPRP20140899)；遼寧省高教學會“十二五”立項課題(WYYB014148)；2015年大連工業(yè)大學教改項目。