【摘要】針對小學生閱讀名著只滿足“淺碎化”了解的現象，教師可著力提升“兒童化”“系統化”兩大挑戰(zhàn)指數，運用可視化、角色化、儀式化等名著深度閱讀的兒童化策略，引領學生玩轉信息深加工、體驗語言深揣摩、分享主題深探討，最終讓學生獲得看得見的閱讀力。

【關鍵詞】名著閱讀；可視化；角色化；儀式化

【中圖分類號】G623.23 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）52-0024-03

【作者簡介】陳李娟，江蘇省南通市通州區(qū)實驗小學（江蘇南通，226300），一級教師，南通市通州區(qū)語文學科帶頭人。

蘇教版五年級語文教材增設“我讀書 我快樂”板塊，配合單元課文推薦名著，巧妙銜接課內外閱讀，旨在讓經典深入人心。然而，面對推薦，學生的閱讀欲望并不強烈，大多數表示“早就讀過”或者“曾聽說過”。在他們看來，報得出主人公的名字、說得出故事起因結局、列舉得出幾個故事情節(jié)，就算讀完一本書。因此，名著在手中還沒捂熱就被束之高閣，成為“文化的擺設”。

一、名著閱讀需提升“挑戰(zhàn)指數”

1.提升兒童化指數。

首先，書目選擇尊重兒童需求。如閱讀《西游記》原著有難度，教師可建議學生選擇青少版或將兩種版本對照結合讀。其次，任務布置順應兒童天性。兒童喜歡在游戲中探索發(fā)現的感覺，教師要順應這種天性，將枯燥的閱讀任務設計成有意思的游戲活動。第三，詢問運用兒童接受的語氣。英國當代作家艾登·錢伯斯建議教師用“說來聽聽……”替代“為什么”，這樣詢問能讓學生感受到教師的真誠探尋和邀請。[1]

2.提升系統化指數。

閱讀名著是以增進理解、獲得發(fā)展為目標的，而目標的實現需要學生系統地閱讀?！度绾伍喿x一本書》中提出：“閱讀有四個層次——基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀?！盵2]這四個層次的閱讀是漸進的，教師應引領學生超越基礎閱讀，掌握更多的閱讀技巧。一般來說粗讀一本書后還要經歷“信息選擇加工—語言品味揣摩—主題分析討論”三個階段。教師若循著這個步驟系統指導學生閱讀名著，就能切實提升他們的閱讀層次。

二、提升名著閱讀品趣的“兒童化活動方案”

基于以上認識，筆者立足兒童本位，探索出一系列提升兒童名著閱讀品趣的活動方案，使學生在系統化指導中獲得看得見的閱讀力。

1.可視化方案——玩轉信息深加工。

名著閱讀中引入“可視化”，意在幫助學生將閱讀中獲取的信息以目錄、表格、卡片等直觀形象的方式呈現出來。

（1）以目錄為支架，把握整體內容

讀完一本書后，學生交流“書中主要講了什么”時總有“說不清道不明”的感覺。教師可依托目錄，指導學生進行概括訓練。如初讀《魯濱遜漂流記》后，筆者按以下四步引領學生把握整體內容：一覽，即瀏覽目錄，對全書的框架再做整體了解；二憶，即根據標題，依序回憶各章節(jié)主要情節(jié)；三聯，即串聯目錄，適當做好“加減法”，如次要的標題可以減掉或相近的合并在一起，情節(jié)起伏的地方加些連接詞過渡；四說，即記住框架，用通順的語言概述全書主要內容。

名著目錄的擬定方式雖有不同，但都為讀者獲取、篩選、整合信息搭建了有力的支架。如以人名或地名為題的，可看目錄回憶什么人在什么地方做了什么事；以人物話語為題的，可圍繞目錄想什么人在什么情況下說了這句話。教師可充分利用目錄這個支架，引導學生在“瀏覽—回顧—串聯—概述”的過程中提升信息加工能力。

（2）以表格為媒介，梳理重點情節(jié)

《深度學習的7種有力策略》中指出：“圖解式引導是一項有效的記憶策略，因為它們幫助強化從閱讀而來的最重要信息……改善讀者對已經閱讀過的內容的記憶?！盵3]而表格梳理是圖解式引導的一種形式。在交流《魯濱遜漂流記》的過程中，筆者正是借助表格（如表1），引導學生用精練的語言有條理地講述主人公一一化解困難的重點情節(jié)。

以表格為媒介，能省去重復的信息，集中呈現重點情節(jié)。經歷“深入閱讀—繪制表格—提煉語言—填寫表格—比較分析”這一復雜的信息加工過程后，學生的概括能力得到明顯提升，思維的條理性、發(fā)散性同時也得到發(fā)展。

（3）以卡片為展示，評價人物形象

為集中展示名著中的人物風采，教師可引導學生先深入閱讀故事，全面了解人物，然后提取關鍵信息，進行概述評價，繪制“人物卡片”。如閱讀《上下五千年》時，筆者指導學生用卡片的形式概括評價人物形象。

卡片的繪制直觀地反映出學生對故事內容、人物形象的全面把握。教師還可引導學生制作系列人物卡片，由顯性主題到隱性主題，由同一平面的人物群像展示到立體層面的梳理展示。這種形象的呈現方式，有助于學生輕松地進行深度閱讀，愉快地學習深度加工，主動成為知識的建構者和探索者。

2.角色化方案——體驗語言深揣摩。

經典名著中往往有具體可感的特定角色，學生閱讀時會不自覺地進入到作者虛構的世界里。因此，教師可創(chuàng)設情境，讓學生進行角色體驗，在體驗中揣摩品味語言。

（1）想成文中“我”，演繹內心獨白

《魯濱遜漂流記》有大量的獨白，展現了人物豐富的內心。為讓學生獲得真切的感受，筆者選取一組內心獨白，引導他們進行多層次的“我”體驗。

自由讀，理出心情變化。教師出示魯濱遜剛流落荒島上的一段內心獨白，讓學生先自由朗讀，然后理出“我”從“悲傷絕望”到“坦然應對”的心情變化。

入境讀，想成文中角色。當學生讀到“忍不住流下淚來”時，教師深吸一口氣，用手勢提示“可是——”，把他們拉到樂觀的心態(tài)中。批文入情的朗讀，學生真切地體驗到“我”的心情變化。

遷移讀，找出表達規(guī)律。教師引導學生尋找存在類似表達的段落進行閱讀賞析，在比較中發(fā)現規(guī)律——“可是”一詞反映“我”心態(tài)的轉變。而發(fā)生轉變的關鍵是“多想自己擁有的，少想不幸的”。

創(chuàng)作讀，實現言意共生。教師讓學生聯系自己遇到困難時的情境，仿照書中“……可是……”的表達形式寫一段內心獨白，寫完后讀給同伴聽。學生真實地剖析自己的內心，將魯濱遜的精神化作了前進的動力，將文本語言內化成自己的語言。

（2）轉型“編”和“演”，再現精彩鏡頭

角色化體驗的最佳形式就是向“編”和“演”的形式轉型，再現精彩鏡頭。高年級學生已掌握基本的戲劇常識，對劇本創(chuàng)編既有興趣又有信心，教師只需提醒三點：首先，選擇的劇目要具有故事情節(jié)性強，人物性格鮮明的特點。其次，創(chuàng)編劇本要將閱讀的視角延展到文本外。唯有知道背景，熟悉主題和內容，才能全面塑造人物形象。此外，改編名著的目的在于揣摩文本語言、表現人物形象、推動深度閱讀，所以道具之類輔助性的東西只需略有神似，點到即可。

改編是一種創(chuàng)造性的閱讀活動，學生在閱讀文本、編寫劇本時會加上自己獨特的理解。如《上下五千年》中一些平鋪直敘的故事經過學生創(chuàng)編之后變得一波三折，形象可感。而表演是一種創(chuàng)造性的體驗活動，學生在表演時會結合情況不斷調整充實，進行再創(chuàng)造，使人物的動作、表情、對話等更具個性化特征。

經過創(chuàng)造性角色體驗之后，名著中經典的語言、人物、情節(jié)深深地印在學生心底。當他們再讀其他故事時，會情不自禁地加入想象、創(chuàng)造，進入到深層立體的閱讀狀態(tài)。

（3）變成穿越者，展開深度對話

學生對“穿越時空”較感興趣，教師不妨“投其所好”——創(chuàng)設情境，讓他們穿越到故事中，和主人公展開深度訪談，在心靈溝通中切身體會人物的心路歷程。如讀完《魯濱遜漂流記》，筆者引導學生和魯濱遜進行了一番時空對話（節(jié)選）：

“那么，是什么支撐您從困境中站起來的呢？畢竟您開始只是一個人呀？”我好奇地問道。

“是信念！堅強不屈的信念！”魯濱遜激動地說，“我告誡自己不能聽天由命，坐以待斃。我要靠雙手、靠智慧去與大自然斗爭，開創(chuàng)美好的生活。”

“穿越”是互通的，讀完《海蒂》，筆者趁熱打鐵，讓學生創(chuàng)編海蒂穿越到自己身邊的故事，不僅要注意海蒂的語言、動作、神態(tài)的描寫風格和原文保持一致，還要用她的純真、善良來溫暖、改變自己。習作中，有的學生描寫海蒂幫助自己解決學習難題的情景，有的借海蒂的示范引領學會了禮貌待人，有的則和海蒂一起給孤寡老人講故事……

“穿越”的角色體驗，調動了學生的閱讀興趣，讓他們打開心扉與書中人物對話，在深度閱讀、深度對話中內化文本語言，獲得精神洗禮。

3.儀式化方案——分享主題深探討。

心理學研究表明，儀式感越強，人們就會認為這件事越重要，越值得認真投入。因此，教師組織學生分享閱讀體會時，可以開展一些儀式感較強的活動，使深入的閱讀探討變得別致又有情趣。

（1）隆重頒獎禮

為了點燃學生的分享熱情，教師可精心設計PPT背景，配上音樂，營造隆重的儀式氛圍，讓學生大膽表達出自己對人物的深度剖析。如讀完《草房子》，筆者讓學生從“最英俊”“最善良”“最勇敢”“最堅強”這四個方面評選出“我心中最美的少年”，并撰寫、宣讀頒獎辭。為了讓頒獎禮更具儀式感，教師還可出示人物圖片，讓學生進行“大眾投票”，從而擴大閱讀分享的效應，加深對文本主題的感悟。

（2）正規(guī)辯論賽

閱讀交流時，遇到學生有不同見解，教師可引入辯論賽的模式，引導他們聚焦重點，規(guī)范表達。如讀完《魯濱遜漂流記》，筆者圍繞“如果你是魯濱遜，能夠重新開始，還會選擇出海嗎？”讓學生展開辯論。辯論前，要求學生緊扣自身立場，從文本中尋找依據，從經驗中搜集事例，列好提綱。辯論時，組織雙方依次陳述觀點和理由。自由辯論階段，提醒學生認真傾聽，結合對方發(fā)言進行反駁，結合本方發(fā)言給予補充。結束時，引領學生回顧梳理雙方觀點和理由，然后發(fā)表總結陳詞。如此正規(guī)的儀式，為的是促進學生深入地閱讀思考，精心準備腹稿，有序有禮表達。在思維碰撞、言語交鋒的過程中，學生對文本主題的認識必然向縱深發(fā)展。

（3）趣味發(fā)布會

教師還可舉行每日“趣味發(fā)布會”，固定時間段，固定運作流程，讓學生形成儀式感，對閱讀分享充滿期待。筆者借鑒艾登·錢伯斯的觀點，列出四方面——“喜歡的”“不喜歡的”“不明白的”“注意到的重復的固定模式”供學生選擇發(fā)布會內容。剛開始，學生對“固定模式”摸不著頭腦。于是，筆者以《西游記》為例進行引導，如關注“妖精往往在什么情況下出現呢？最終結局有什么相似的地方？”這樣引導，讓學生明晰了方向，發(fā)現了許多模式——“七七四十九”“九九八十一”等數字表現了困難的磨礪；孫悟空打敗妖精總能得到神仙的幫助……閱讀對學生而言就像一場探秘游戲，他們的閱讀樂趣不僅僅在文本所給予的那些東西上，還在探究與思考文本秘妙的過程中。

實踐證明，可視化、角色化、儀式化等兒童化活動方案的實施，提升了名著閱讀的品趣，使學生品味到了經典的深滋味，獲得了受益終身的閱讀力。

【參考文獻】

[1]艾登·錢伯斯.說來聽聽：兒童、閱讀與討論[M].蔡宜容，譯.北京：北京聯合出版公司，2016.

[2]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2014.

[3]埃里克·詹森，黎安·尼克爾森.深度學習的7種有力策略[M].溫暖，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。