【摘 要】事實的歷史轉身成為教學的歷史時，它就是多類型的歷史知識。歷史教學就是基于敘事的多類型的知識展開，在知識展開過程中，賦予知識以教育的價值——歷史學習的目標——品格與思維就此涵養(yǎng)與生長。

【關鍵詞】敘事教學；知識展開；歷史知識的教育形態(tài)

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）03-0069-03

【作者簡介】束鵬芳，江蘇省大港中學（江蘇鎮(zhèn)江，212028）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、敘事是歷史書寫的基本出發(fā)點

事實的歷史是在事件中展開的。在一定的時空范圍內，事件的行為主體因為某些主客觀因素而進行了一系列活動，并因此而對后續(xù)的歷史進程產生了影響。人間的悲歡離合、社會的興衰進退，皆因事而起、因事而伏。事件的敘述構成了文本歷史得以展開的樞紐。文本歷史的敘述，既是生動的細節(jié)敘事與逼真的場景再現(xiàn)，也是概要的宏大敘事與脈理透析，但它終究不是原生態(tài)的事實，而是按照一定的規(guī)則重構的，是基于感性的理性架構——人們在掌握了大量敘事進程中的歷史現(xiàn)象后，依照一定的歷史觀念和分析邏輯加以剪輯和呈現(xiàn)，書寫了一部部歷史。但無論怎樣的重構，敘事是歷史書寫的基本出發(fā)點。

二、歷史教學內容是不同類型的知識

敘事的歷史進入中學教育的視閾后，其書寫、架構的樣態(tài)就是“知識”。作為“知識”的事物，它有三個明顯特征，即“被證實的”“真的”“被相信的”。為了傳遞、彰顯這三個特征，中學歷史的書寫往往概要地敘述史事，呈現(xiàn)可證的史料，凝練概念與術語?；诟拍詈托g語的運用，對史事和史料進行歷史解釋，形成價值判斷，構成有限度的歷史結論。

于是，書寫的、用來學習的歷史就通過事實性知識、概念性知識與結論性知識，構建起了歷史課程。在這些事實、概念與結論等具體知識的背后，蘊含著“如何書寫歷史”“書寫怎樣的歷史”的思維方式、邏輯規(guī)則、價值觀念與家國情懷，這一“后臺”的支持，構成了歷史課程的方法性知識與觀念性知識等思想知識。因此，書寫的、用來教學的歷史課程，是由顯在的具體知識與隱現(xiàn)的思想知識這兩個層次構成的，這兩個層次的知識落實到課程中，就表現(xiàn)為事實、概念、結論、方法（思維與邏輯）與精神（觀念與情懷）等五種類型的知識。去除這些知識類型，我們的學習或認識對象就只有兩種狀態(tài)：姿態(tài)萬千的人類生活的粗礪原貌和汗牛充棟的歷史資料的斷章殘簡。再大的腦容量也無法全部吸納，甚至會在“自然主義”的橫流中失卻歷史的社會“資治”與人生修習的功能，一旦如此，它們也就沒有了存在的價值。正是以上五種類型的知識表達，將歷史的萬千氣象、浩瀚史料聚合成有價值的、可教可學的歷史課程。

如果撇開這些知識類型，代之以其他的架構元素，例如思維能力、核心素養(yǎng)等，則歷史課程將是先驗的、主題先行下的史事聚集，或者呈現(xiàn)為倫理平臺上的御用雜燴，或者表現(xiàn)為能力框架下的算計工具。那樣的話，歷史課程既有邏輯上本末倒置的嫌疑，也有失歷史學科敘事分析的基本特質。迄今為止，還沒有一本用能力或品格來架構歷史的著述。因此，書寫的、用來教學的歷史一定是、目前也只會是由歷史的“知”與“識”架構而成的，必備品格和關鍵能力只能借助歷史知識的學習進程來萃取和涵養(yǎng)。

顯然，歷史教學的對象或內容是知識，是在知識學習的進程中實現(xiàn)品格涵養(yǎng)和思維淬煉的目標。目標在前方，眼下的起點是知識，所以要在目標的引領下，展開知識的學習，在知識學習的展開進程中漸次實現(xiàn)目標。

歷史知識的展開以及如何展開，才是歷史教學的本質問題。它是教學的身與形，品格或思維大約也只是教學的身與形如何躍動的靈與魂。所以，務實的有教育意義的歷史教學，是素養(yǎng)目標引領下的知識的展開，是有身體可以附麗的魂與形相契相合的舞動。

三、歷史知識在敘事包裹下分類展開

教學受制于學習。作為認知科學的學習論，其獨特的問題域是研究學習活動發(fā)生的機制與條件，關注“學的課程”的形成。學習的歷程，是知識在學習者的認知過程中發(fā)生的經驗改造與再生，是知識符號的意義關聯(lián)與創(chuàng)生，是在順應的基礎上展開的同化和建構。這就意味著，教學要提供適切于學生學習的歷史知識，能夠實現(xiàn)基于感受和經驗的順應。由此，歷史知識的敘事性不可或缺。這也意味著，學習的知識要具有認知建構的價值，要能實現(xiàn)知識的意義解讀與品格修習。由此，歷史知識的多重性（多類型）也不能缺席。所以，基于學習論的歷史知識是以敘事樣態(tài)和多重屬性呈現(xiàn)的。

面對用這樣的知識架構而成的歷史課程，合理的教學進程是：在場景式的史事敘述中，經由感知，通過梳理、分析與解釋等行動，整理史事、整合概念、建構認識。也就是說，將史事、概念、史論和精神等知識納入“敘事”的包裹之中，包裹在有溫度的多個歷史面相的敘事模式中。

在敘事包裹下的歷史知識進入教學流程以后，教師帶領學生逐一打開和剝落，引發(fā)關系理解和智能活動，由知到識，展現(xiàn)歷史知識展開的教學場景。在這樣的教學場景里，學習者在獲得知識的多重屬性時，內化和積淀核心素養(yǎng)。以下結合高三“20世紀80年代中國農村改革”（以下簡稱“農改”）的教學予以說明。

1.事實與概念性知識：知識展開的基礎。

文本的歷史起于對史事的探問，學習又起于對事實的感知，所以具有歷史敘事特性的事實性知識，就成了知識展開的基點。

新課教學伊始，呈現(xiàn)生動的事實、生活的場景：安徽小崗村農民因積貧而分田包干；中央發(fā)布一系列關于農村改革的一號文件；小崗村農民的生活變化。學生據(jù)此感知一個事實性知識：20世紀70年代末到80年代初，從農民自發(fā)到中央推動的承包式農村改革。借助圖片、文件、口述（回憶錄）等多種史料的互證，學生得以證實這一事實性知識，最后加以陳述，完成知識展開的第一個環(huán)節(jié)：陳述客觀的事實性知識。

接著讓學生面對事實材料，根據(jù)時空、內容、特點與性質等歷史要素，概括客觀史事，嘗試概念表達。在學生表達的基礎上，教師做規(guī)范表述，事實性知識由此而匯聚到“家庭聯(lián)產承包責任制”的概念性知識上。這是知識展開的第二個環(huán)節(jié)：將事實凝練為概念陳述。這兩個環(huán)節(jié)主要指向客觀的“知”，區(qū)別在于是事實的選擇、羅列還是所選事實的歸納與概括。

2.結論與精神性知識：知識展開的主體。

文本的歷史是“對事實的理解與解釋”，知識的學習是“知識的意義關聯(lián)與發(fā)現(xiàn)”。“對事實的理解與解釋”既是歷史的因果推斷，也是“知識的意義關聯(lián)與意義發(fā)現(xiàn)”，這一推斷和發(fā)現(xiàn)就是史論性知識的生成，它是知識展開的中心。面對已經呈現(xiàn)的承包式農村改革的事實敘事，需要探問原因與結果。盡管因果推斷已經加入了人的主觀性，其推斷性的歷史表述具有建構性，但它絕不是抽象的演繹，而是具象的基于事實的分析和證明。由于這一事實已經匯聚成概念，所以接下來的因果推斷就基于“家庭聯(lián)產承包責任制”的概念來展開。

教師出示安徽小崗、四川廣漢等地的糧食產量變化、農民收入與農村面貌變遷、中共中央和鄧小平的肯定等學習材料，學生再次面對事實性知識（已有所擴展），以因果推斷為抓手，對學習材料作出特定時空背景下的歷史解釋，逐漸生成史論性知識：農民生產積極性的壓抑與張揚、農民生活水平的徘徊與提高、農業(yè)發(fā)展的遲滯與突破、農業(yè)與工業(yè)化的互動等。這一堆史事的因果分析，是事實性知識的意義發(fā)現(xiàn)和價值判斷，是對知識所做的關聯(lián)性教學，是對知識所做的“意義理解”性教學。知識的教學就由表面的事實性知識的認知，走向了深層的結論性知識的發(fā)掘，由靜態(tài)的客觀知識的了解走向了動態(tài)的主觀知識的建構。

通常，教科書與教學的歷史解釋，都停留于世界觀層面的社會學分析。但歷史學習的價值和知識學習的動力卻必須相契于學生的生命體悟。因此，筆者在“農改”教學中，完成社會學層面的知識解釋后，呈現(xiàn)了如下的問題情境：聯(lián)產承包之前，青黃不接、春寒料峭之際，你饑腸轆轆、渾身哆嗦。此時，生產隊長吹響哨子，你得下地干活，在無法預期收獲的心境中干活。想象一下，要不要改變現(xiàn)狀？以什么方式改變？如此，對事實性知識的歷史解釋，植入了個體的生活情境與人生體驗，既強化了對農村改革的因果認知，也推動了事實性知識的解釋走向生命情懷的喚醒。這一知識的價值生成，釋放了知識解釋所具有的社會價值與人性價值的雙重屬性。至此，完成了知識展開的核心環(huán)節(jié)：介入主體精神的知識闡釋。這一環(huán)節(jié)指向主觀的“識”，指向知識的“被相信”特征，指向知識學習的機體化，其結果是形成結論，表達懷想?！叭恕钡乃仞B(yǎng)蘊涵在知識的展開中，蘊涵在知識的價值屬性的釋放中。

3.方法與原理性知識：知識展開的回綰。

概念如何形成、認識如何產生，這一“知其所以然”的方法性知識，是知識闡釋（歷史解釋）的內在邏輯，是知識展開的組成部分。鑒于方法性知識蘊含在知識闡釋的過程中，所以揭示方法性知識可以用兩個步驟來實現(xiàn)。

一是回溯性感悟，將完整的概念表述與結論表達陳列開來，端詳這些知識的面貌，想一想：憑什么它們是這個模樣？我們剛才是如何逐漸明晰它們的？照此思路，可以發(fā)現(xiàn)，家庭聯(lián)產承包責任制的含義概括與因果揭示，是借助材料碎片與教材所述的彼此勾連與整合而獲得的，是選擇、組織和運用不同角度的史實材料，以個別與整體、主觀與客觀、動機與效果、時序與地域等分析要素為抓手，作出的糅雜了情感、態(tài)度與價值觀的歷史解釋。

二是延展性運用，沿著勾連與整合、選材與拓展的思維路徑，作話題的現(xiàn)實延伸，從而在“新知識”（對學生而言）的生產或者新解釋的生成過程中，明白其中的原理。如在“農改”教學中，把家庭聯(lián)產承包責任制置于改革之前的社會狀況與改革之后的社會變化這一縱向的歷史流變中考察，置于農村改革推動城市改革的橫向關聯(lián)中考察，就有了新的知識話題——改革與社會發(fā)展的關系。

通過添加新的情境敘事的材料解讀，逐一生成新的結論性知識：改革是大勢所趨，是事關黨和國家存亡、社會進步或停滯的必由之路；但是，改革過程中也難免產生與主觀意愿相左的負面結果，就像現(xiàn)代化、全球化也不是全部利好；單一的線性遞進的改革進步論是需要審視的；改革需要改革的，守護應該守護的，這是歷史的辯證法。這樣的歷史認識，顯然不是教科書給予的，也不是教師告訴的，而是運用了如下方法性知識獲取的：知識的主題整合，橫向與縱向、個別與整體的“關系”辨析，在辨析中獨立思考、發(fā)散延展。這是知識展開的“收官”環(huán)節(jié)：基于回溯與延展的知識形塑。這一環(huán)節(jié)可以視為能力訓練與精神涵養(yǎng)的運用，但更是“歷史原來如此表達”的造型認同。

四、關于知識展開的三個基本結論

以“農改”教學為例的知識展開說明了三個基本結論：一是歷史知識的教學對象是五種類型的知識；二是歷史知識的教學任務包括知識的豐富性、深刻性與整體性；三是以五種類型的知識為教學對象，在實現(xiàn)知識的三層教學任務中，歷史教學的過程就是知識由此及彼、由表及里、由點到面的知識展開。無論歷史教學搖動什么旗號，展現(xiàn)歷史知識的類型，讓某個核心歷史知識在連續(xù)的多面相的遞進展開中，展現(xiàn)其教育價值，都是不變的基本原理。

在知識敘事模式下，師生以主體的姿態(tài)行進在知識展開的征程中，感悟的是歷史知識的多角度、多側面和多層次的豐富性，發(fā)現(xiàn)的是歷史知識的現(xiàn)象表層與意義深度的呼應性，把握的是此一史事（史料）與彼一史事（史料）鏈式交集的關系性。

歷史學科的核心素養(yǎng)其實只是目標層面的史學精神，是抽象的學理表達，它若要內化為學生的素養(yǎng)，還需要過程層面的教育精神介入后，進行漫長的轉化，而這一轉化需要知識的教育形態(tài)化——將歷史知識重組和整合為富有教育意義且能幫助學生以理解的方式來學習的知識——這或許是歷史敘事之上的知識展開的真義。

【參考文獻】

[1]韋正航.論知識的教育形態(tài)[J].教育學術月刊，2008（01）.

[2]折延東，周超，黃燦燦.論教材的本質及其重建[J].課程·教材·教法，2016（06）.