【摘 要】事實(shí)的歷史轉(zhuǎn)身成為教學(xué)的歷史時(shí)，它就是多類型的歷史知識(shí)。歷史教學(xué)就是基于敘事的多類型的知識(shí)展開，在知識(shí)展開過(guò)程中，賦予知識(shí)以教育的價(jià)值——?dú)v史學(xué)習(xí)的目標(biāo)——品格與思維就此涵養(yǎng)與生長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】敘事教學(xué)；知識(shí)展開；歷史知識(shí)的教育形態(tài)

【中圖分類號(hào)】G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）03-0069-03

【作者簡(jiǎn)介】束鵬芳，江蘇省大港中學(xué)（江蘇鎮(zhèn)江，212028）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

一、敘事是歷史書寫的基本出發(fā)點(diǎn)

事實(shí)的歷史是在事件中展開的。在一定的時(shí)空范圍內(nèi)，事件的行為主體因?yàn)槟承┲骺陀^因素而進(jìn)行了一系列活動(dòng)，并因此而對(duì)后續(xù)的歷史進(jìn)程產(chǎn)生了影響。人間的悲歡離合、社會(huì)的興衰進(jìn)退，皆因事而起、因事而伏。事件的敘述構(gòu)成了文本歷史得以展開的樞紐。文本歷史的敘述，既是生動(dòng)的細(xì)節(jié)敘事與逼真的場(chǎng)景再現(xiàn)，也是概要的宏大敘事與脈理透析，但它終究不是原生態(tài)的事實(shí)，而是按照一定的規(guī)則重構(gòu)的，是基于感性的理性架構(gòu)——人們?cè)谡莆樟舜罅繑⑹逻M(jìn)程中的歷史現(xiàn)象后，依照一定的歷史觀念和分析邏輯加以剪輯和呈現(xiàn)，書寫了一部部歷史。但無(wú)論怎樣的重構(gòu)，敘事是歷史書寫的基本出發(fā)點(diǎn)。

二、歷史教學(xué)內(nèi)容是不同類型的知識(shí)

敘事的歷史進(jìn)入中學(xué)教育的視閾后，其書寫、架構(gòu)的樣態(tài)就是“知識(shí)”。作為“知識(shí)”的事物，它有三個(gè)明顯特征，即“被證實(shí)的”“真的”“被相信的”。為了傳遞、彰顯這三個(gè)特征，中學(xué)歷史的書寫往往概要地?cái)⑹鍪肥?，呈現(xiàn)可證的史料，凝練概念與術(shù)語(yǔ)?；诟拍詈托g(shù)語(yǔ)的運(yùn)用，對(duì)史事和史料進(jìn)行歷史解釋，形成價(jià)值判斷，構(gòu)成有限度的歷史結(jié)論。

于是，書寫的、用來(lái)學(xué)習(xí)的歷史就通過(guò)事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)與結(jié)論性知識(shí)，構(gòu)建起了歷史課程。在這些事實(shí)、概念與結(jié)論等具體知識(shí)的背后，蘊(yùn)含著“如何書寫歷史”“書寫怎樣的歷史”的思維方式、邏輯規(guī)則、價(jià)值觀念與家國(guó)情懷，這一“后臺(tái)”的支持，構(gòu)成了歷史課程的方法性知識(shí)與觀念性知識(shí)等思想知識(shí)。因此，書寫的、用來(lái)教學(xué)的歷史課程，是由顯在的具體知識(shí)與隱現(xiàn)的思想知識(shí)這兩個(gè)層次構(gòu)成的，這兩個(gè)層次的知識(shí)落實(shí)到課程中，就表現(xiàn)為事實(shí)、概念、結(jié)論、方法（思維與邏輯）與精神（觀念與情懷）等五種類型的知識(shí)。去除這些知識(shí)類型，我們的學(xué)習(xí)或認(rèn)識(shí)對(duì)象就只有兩種狀態(tài)：姿態(tài)萬(wàn)千的人類生活的粗礪原貌和汗牛充棟的歷史資料的斷章殘簡(jiǎn)。再大的腦容量也無(wú)法全部吸納，甚至?xí)凇白匀恢髁x”的橫流中失卻歷史的社會(huì)“資治”與人生修習(xí)的功能，一旦如此，它們也就沒(méi)有了存在的價(jià)值。正是以上五種類型的知識(shí)表達(dá)，將歷史的萬(wàn)千氣象、浩瀚史料聚合成有價(jià)值的、可教可學(xué)的歷史課程。

如果撇開這些知識(shí)類型，代之以其他的架構(gòu)元素，例如思維能力、核心素養(yǎng)等，則歷史課程將是先驗(yàn)的、主題先行下的史事聚集，或者呈現(xiàn)為倫理平臺(tái)上的御用雜燴，或者表現(xiàn)為能力框架下的算計(jì)工具。那樣的話，歷史課程既有邏輯上本末倒置的嫌疑，也有失歷史學(xué)科敘事分析的基本特質(zhì)。迄今為止，還沒(méi)有一本用能力或品格來(lái)架構(gòu)歷史的著述。因此，書寫的、用來(lái)教學(xué)的歷史一定是、目前也只會(huì)是由歷史的“知”與“識(shí)”架構(gòu)而成的，必備品格和關(guān)鍵能力只能借助歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)程來(lái)萃取和涵養(yǎng)。

顯然，歷史教學(xué)的對(duì)象或內(nèi)容是知識(shí)，是在知識(shí)學(xué)習(xí)的進(jìn)程中實(shí)現(xiàn)品格涵養(yǎng)和思維淬煉的目標(biāo)。目標(biāo)在前方，眼下的起點(diǎn)是知識(shí)，所以要在目標(biāo)的引領(lǐng)下，展開知識(shí)的學(xué)習(xí)，在知識(shí)學(xué)習(xí)的展開進(jìn)程中漸次實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

歷史知識(shí)的展開以及如何展開，才是歷史教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題。它是教學(xué)的身與形，品格或思維大約也只是教學(xué)的身與形如何躍動(dòng)的靈與魂。所以，務(wù)實(shí)的有教育意義的歷史教學(xué)，是素養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)下的知識(shí)的展開，是有身體可以附麗的魂與形相契相合的舞動(dòng)。

三、歷史知識(shí)在敘事包裹下分類展開

教學(xué)受制于學(xué)習(xí)。作為認(rèn)知科學(xué)的學(xué)習(xí)論，其獨(dú)特的問(wèn)題域是研究學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的機(jī)制與條件，關(guān)注“學(xué)的課程”的形成。學(xué)習(xí)的歷程，是知識(shí)在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程中發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)改造與再生，是知識(shí)符號(hào)的意義關(guān)聯(lián)與創(chuàng)生，是在順應(yīng)的基礎(chǔ)上展開的同化和建構(gòu)。這就意味著，教學(xué)要提供適切于學(xué)生學(xué)習(xí)的歷史知識(shí)，能夠?qū)崿F(xiàn)基于感受和經(jīng)驗(yàn)的順應(yīng)。由此，歷史知識(shí)的敘事性不可或缺。這也意味著，學(xué)習(xí)的知識(shí)要具有認(rèn)知建構(gòu)的價(jià)值，要能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義解讀與品格修習(xí)。由此，歷史知識(shí)的多重性（多類型）也不能缺席。所以，基于學(xué)習(xí)論的歷史知識(shí)是以敘事樣態(tài)和多重屬性呈現(xiàn)的。

面對(duì)用這樣的知識(shí)架構(gòu)而成的歷史課程，合理的教學(xué)進(jìn)程是：在場(chǎng)景式的史事敘述中，經(jīng)由感知，通過(guò)梳理、分析與解釋等行動(dòng)，整理史事、整合概念、建構(gòu)認(rèn)識(shí)。也就是說(shuō)，將史事、概念、史論和精神等知識(shí)納入“敘事”的包裹之中，包裹在有溫度的多個(gè)歷史面相的敘事模式中。

在敘事包裹下的歷史知識(shí)進(jìn)入教學(xué)流程以后，教師帶領(lǐng)學(xué)生逐一打開和剝落，引發(fā)關(guān)系理解和智能活動(dòng)，由知到識(shí)，展現(xiàn)歷史知識(shí)展開的教學(xué)場(chǎng)景。在這樣的教學(xué)場(chǎng)景里，學(xué)習(xí)者在獲得知識(shí)的多重屬性時(shí)，內(nèi)化和積淀核心素養(yǎng)。以下結(jié)合高三“20世紀(jì)80年代中國(guó)農(nóng)村改革”（以下簡(jiǎn)稱“農(nóng)改”）的教學(xué)予以說(shuō)明。

1.事實(shí)與概念性知識(shí)：知識(shí)展開的基礎(chǔ)。

文本的歷史起于對(duì)史事的探問(wèn)，學(xué)習(xí)又起于對(duì)事實(shí)的感知，所以具有歷史敘事特性的事實(shí)性知識(shí)，就成了知識(shí)展開的基點(diǎn)。

新課教學(xué)伊始，呈現(xiàn)生動(dòng)的事實(shí)、生活的場(chǎng)景：安徽小崗村農(nóng)民因積貧而分田包干；中央發(fā)布一系列關(guān)于農(nóng)村改革的一號(hào)文件；小崗村農(nóng)民的生活變化。學(xué)生據(jù)此感知一個(gè)事實(shí)性知識(shí)：20世紀(jì)70年代末到80年代初，從農(nóng)民自發(fā)到中央推動(dòng)的承包式農(nóng)村改革。借助圖片、文件、口述（回憶錄）等多種史料的互證，學(xué)生得以證實(shí)這一事實(shí)性知識(shí)，最后加以陳述，完成知識(shí)展開的第一個(gè)環(huán)節(jié)：陳述客觀的事實(shí)性知識(shí)。

接著讓學(xué)生面對(duì)事實(shí)材料，根據(jù)時(shí)空、內(nèi)容、特點(diǎn)與性質(zhì)等歷史要素，概括客觀史事，嘗試概念表達(dá)。在學(xué)生表達(dá)的基礎(chǔ)上，教師做規(guī)范表述，事實(shí)性知識(shí)由此而匯聚到“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”的概念性知識(shí)上。這是知識(shí)展開的第二個(gè)環(huán)節(jié)：將事實(shí)凝練為概念陳述。這兩個(gè)環(huán)節(jié)主要指向客觀的“知”，區(qū)別在于是事實(shí)的選擇、羅列還是所選事實(shí)的歸納與概括。

2.結(jié)論與精神性知識(shí)：知識(shí)展開的主體。

文本的歷史是“對(duì)事實(shí)的理解與解釋”，知識(shí)的學(xué)習(xí)是“知識(shí)的意義關(guān)聯(lián)與發(fā)現(xiàn)”。“對(duì)事實(shí)的理解與解釋”既是歷史的因果推斷，也是“知識(shí)的意義關(guān)聯(lián)與意義發(fā)現(xiàn)”，這一推斷和發(fā)現(xiàn)就是史論性知識(shí)的生成，它是知識(shí)展開的中心。面對(duì)已經(jīng)呈現(xiàn)的承包式農(nóng)村改革的事實(shí)敘事，需要探問(wèn)原因與結(jié)果。盡管因果推斷已經(jīng)加入了人的主觀性，其推斷性的歷史表述具有建構(gòu)性，但它絕不是抽象的演繹，而是具象的基于事實(shí)的分析和證明。由于這一事實(shí)已經(jīng)匯聚成概念，所以接下來(lái)的因果推斷就基于“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”的概念來(lái)展開。

教師出示安徽小崗、四川廣漢等地的糧食產(chǎn)量變化、農(nóng)民收入與農(nóng)村面貌變遷、中共中央和鄧小平的肯定等學(xué)習(xí)材料，學(xué)生再次面對(duì)事實(shí)性知識(shí)（已有所擴(kuò)展），以因果推斷為抓手，對(duì)學(xué)習(xí)材料作出特定時(shí)空背景下的歷史解釋，逐漸生成史論性知識(shí)：農(nóng)民生產(chǎn)積極性的壓抑與張揚(yáng)、農(nóng)民生活水平的徘徊與提高、農(nóng)業(yè)發(fā)展的遲滯與突破、農(nóng)業(yè)與工業(yè)化的互動(dòng)等。這一堆史事的因果分析，是事實(shí)性知識(shí)的意義發(fā)現(xiàn)和價(jià)值判斷，是對(duì)知識(shí)所做的關(guān)聯(lián)性教學(xué)，是對(duì)知識(shí)所做的“意義理解”性教學(xué)。知識(shí)的教學(xué)就由表面的事實(shí)性知識(shí)的認(rèn)知，走向了深層的結(jié)論性知識(shí)的發(fā)掘，由靜態(tài)的客觀知識(shí)的了解走向了動(dòng)態(tài)的主觀知識(shí)的建構(gòu)。

通常，教科書與教學(xué)的歷史解釋，都停留于世界觀層面的社會(huì)學(xué)分析。但歷史學(xué)習(xí)的價(jià)值和知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)力卻必須相契于學(xué)生的生命體悟。因此，筆者在“農(nóng)改”教學(xué)中，完成社會(huì)學(xué)層面的知識(shí)解釋后，呈現(xiàn)了如下的問(wèn)題情境：聯(lián)產(chǎn)承包之前，青黃不接、春寒料峭之際，你饑腸轆轆、渾身哆嗦。此時(shí)，生產(chǎn)隊(duì)長(zhǎng)吹響哨子，你得下地干活，在無(wú)法預(yù)期收獲的心境中干活。想象一下，要不要改變現(xiàn)狀？以什么方式改變？如此，對(duì)事實(shí)性知識(shí)的歷史解釋，植入了個(gè)體的生活情境與人生體驗(yàn)，既強(qiáng)化了對(duì)農(nóng)村改革的因果認(rèn)知，也推動(dòng)了事實(shí)性知識(shí)的解釋走向生命情懷的喚醒。這一知識(shí)的價(jià)值生成，釋放了知識(shí)解釋所具有的社會(huì)價(jià)值與人性價(jià)值的雙重屬性。至此，完成了知識(shí)展開的核心環(huán)節(jié)：介入主體精神的知識(shí)闡釋。這一環(huán)節(jié)指向主觀的“識(shí)”，指向知識(shí)的“被相信”特征，指向知識(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)體化，其結(jié)果是形成結(jié)論，表達(dá)懷想。“人”的素養(yǎng)蘊(yùn)涵在知識(shí)的展開中，蘊(yùn)涵在知識(shí)的價(jià)值屬性的釋放中。

3.方法與原理性知識(shí)：知識(shí)展開的回綰。

概念如何形成、認(rèn)識(shí)如何產(chǎn)生，這一“知其所以然”的方法性知識(shí)，是知識(shí)闡釋（歷史解釋）的內(nèi)在邏輯，是知識(shí)展開的組成部分。鑒于方法性知識(shí)蘊(yùn)含在知識(shí)闡釋的過(guò)程中，所以揭示方法性知識(shí)可以用兩個(gè)步驟來(lái)實(shí)現(xiàn)。

一是回溯性感悟，將完整的概念表述與結(jié)論表達(dá)陳列開來(lái)，端詳這些知識(shí)的面貌，想一想：憑什么它們是這個(gè)模樣？我們剛才是如何逐漸明晰它們的？照此思路，可以發(fā)現(xiàn)，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的含義概括與因果揭示，是借助材料碎片與教材所述的彼此勾連與整合而獲得的，是選擇、組織和運(yùn)用不同角度的史實(shí)材料，以個(gè)別與整體、主觀與客觀、動(dòng)機(jī)與效果、時(shí)序與地域等分析要素為抓手，作出的糅雜了情感、態(tài)度與價(jià)值觀的歷史解釋。

二是延展性運(yùn)用，沿著勾連與整合、選材與拓展的思維路徑，作話題的現(xiàn)實(shí)延伸，從而在“新知識(shí)”（對(duì)學(xué)生而言）的生產(chǎn)或者新解釋的生成過(guò)程中，明白其中的原理。如在“農(nóng)改”教學(xué)中，把家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制置于改革之前的社會(huì)狀況與改革之后的社會(huì)變化這一縱向的歷史流變中考察，置于農(nóng)村改革推動(dòng)城市改革的橫向關(guān)聯(lián)中考察，就有了新的知識(shí)話題——改革與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。

通過(guò)添加新的情境敘事的材料解讀，逐一生成新的結(jié)論性知識(shí)：改革是大勢(shì)所趨，是事關(guān)黨和國(guó)家存亡、社會(huì)進(jìn)步或停滯的必由之路；但是，改革過(guò)程中也難免產(chǎn)生與主觀意愿相左的負(fù)面結(jié)果，就像現(xiàn)代化、全球化也不是全部利好；單一的線性遞進(jìn)的改革進(jìn)步論是需要審視的；改革需要改革的，守護(hù)應(yīng)該守護(hù)的，這是歷史的辯證法。這樣的歷史認(rèn)識(shí)，顯然不是教科書給予的，也不是教師告訴的，而是運(yùn)用了如下方法性知識(shí)獲取的：知識(shí)的主題整合，橫向與縱向、個(gè)別與整體的“關(guān)系”辨析，在辨析中獨(dú)立思考、發(fā)散延展。這是知識(shí)展開的“收官”環(huán)節(jié)：基于回溯與延展的知識(shí)形塑。這一環(huán)節(jié)可以視為能力訓(xùn)練與精神涵養(yǎng)的運(yùn)用，但更是“歷史原來(lái)如此表達(dá)”的造型認(rèn)同。

四、關(guān)于知識(shí)展開的三個(gè)基本結(jié)論

以“農(nóng)改”教學(xué)為例的知識(shí)展開說(shuō)明了三個(gè)基本結(jié)論：一是歷史知識(shí)的教學(xué)對(duì)象是五種類型的知識(shí)；二是歷史知識(shí)的教學(xué)任務(wù)包括知識(shí)的豐富性、深刻性與整體性；三是以五種類型的知識(shí)為教學(xué)對(duì)象，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)的三層教學(xué)任務(wù)中，歷史教學(xué)的過(guò)程就是知識(shí)由此及彼、由表及里、由點(diǎn)到面的知識(shí)展開。無(wú)論歷史教學(xué)搖動(dòng)什么旗號(hào)，展現(xiàn)歷史知識(shí)的類型，讓某個(gè)核心歷史知識(shí)在連續(xù)的多面相的遞進(jìn)展開中，展現(xiàn)其教育價(jià)值，都是不變的基本原理。

在知識(shí)敘事模式下，師生以主體的姿態(tài)行進(jìn)在知識(shí)展開的征程中，感悟的是歷史知識(shí)的多角度、多側(cè)面和多層次的豐富性，發(fā)現(xiàn)的是歷史知識(shí)的現(xiàn)象表層與意義深度的呼應(yīng)性，把握的是此一史事（史料）與彼一史事（史料）鏈?zhǔn)浇患年P(guān)系性。

歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)其實(shí)只是目標(biāo)層面的史學(xué)精神，是抽象的學(xué)理表達(dá)，它若要內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)，還需要過(guò)程層面的教育精神介入后，進(jìn)行漫長(zhǎng)的轉(zhuǎn)化，而這一轉(zhuǎn)化需要知識(shí)的教育形態(tài)化——將歷史知識(shí)重組和整合為富有教育意義且能幫助學(xué)生以理解的方式來(lái)學(xué)習(xí)的知識(shí)——這或許是歷史敘事之上的知識(shí)展開的真義。

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