摘 要：思辨能力是醫(yī)學生必備的學術能力之一。針對醫(yī)學生的學習特點，本文以大學英語精讀教學內容為依托，結合課外閱讀，探究對學生進行思辨訓練的方法。在教學過程中教師要明確教學目標，適當調整教學內容，改善教學模式，完善課程的評價、測試機制。利用學科的人文性、實踐性強等特點對醫(yī)學生的思辨能力進行培養(yǎng)。

關鍵詞：醫(yī)學生；閱讀課程；思辨能力

中圖分類號：H319 文獻標識碼：B

作者簡介：畢秋玲（1981—），女，山東濱州人，濱州醫(yī)學院外國語與國際交流學院講師，碩士研究生，研究方向：英語教育。

國際醫(yī)學教育組織（Institutional International Medical Education）對全球醫(yī)學教育最基本的要求之一就是醫(yī)學畢業(yè)生必須具有思辨能力——對現(xiàn)有知識、技術和信息進行批判性的評價。而教育部高等教育學會醫(yī)學教育專業(yè)委員會早在2008年頒布的《本科醫(yī)學教育標準》中也明確指出本科臨床醫(yī)學專業(yè)畢業(yè)生的基本要求之一為 “具有科學態(tài)度、創(chuàng)新和分析批判精神、具有自主學習和終身學習的能力”。同時，還指出醫(yī)學畢業(yè)生能夠“用一門外語閱讀醫(yī)學文獻”。這就要求醫(yī)學生在本科階段加強醫(yī)學知識學習的同時，也應注重相關思維能力、語言能力的培養(yǎng)。

培養(yǎng)思辨能力，對于醫(yī)學生發(fā)現(xiàn)自身的質疑能力、提高分析解決臨床問題能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，發(fā)展臨床思維等方面有著不可忽視的作用。我國現(xiàn)行的高等醫(yī)學教育中沒有專門訓練思辨能力的課程，而思辨能力的內容與語言學、心理學、修辭學和辯論學等人文學科相關。大學英語作為人文學科的一個分支，應以培養(yǎng)思辨能力為導向，以開拓其國際視野為目標，從而達到培養(yǎng)學生多角度地看待和解決各種醫(yī)學問題的最終目的。

一、思辨能力的構成及研究現(xiàn)狀

思辨能力的英文是critical thinking。西方對于思辨能力的研究可謂多如牛毛。早在20世紀50年代，美國著名教育心理學家Benjamin Bloom 提出了影響深遠的教育目標分類學，Lorin Anderson（1990）對其認知能力分類進行了改進，提出了一個六級模型。

不難發(fā)現(xiàn)精讀課的訓練基本停留在“remembering（識記）”和 “understanding （理解）” 的基本層級。而思辨能力集中體現(xiàn)在認知能力階梯中的“ applying（應用）”“analyzing （分析）” 和“evaluating （評價）” 等高層級；“creating（創(chuàng)造能力）” 可以視為思辨能力的最高表現(xiàn)，也可視為建立在思辨能力之上的最高級別的認知能力。

目前，有關醫(yī)學院校學生思辨能力的現(xiàn)狀、比較研究或多種影響因素的分析已有報道，但多數是從護理等醫(yī)學學科角度出發(fā)，而以人文學科角度對醫(yī)學生的思辨能力培養(yǎng)，鮮有研究。作為人文學科的一個重要組成，本文擬從實踐層面論證大學英語精讀課對醫(yī)學生思辨能力培養(yǎng)的有效途徑。

據筆者對濱州醫(yī)學院醫(yī)學專業(yè)學生的粗略調查，有36%的同學，尤其是大一學生對于大學階段的英語學習感到迷茫。大多數同學仍認為大學階段的英語學習內容等同于高中時期，即注重單詞、句型等語言技能，而不關注文章結構、內容分析理解等思維能力的學習。這種過分地強調記憶學習為主的方式，與醫(yī)學生的學習特點不無關系。由于醫(yī)學相對于理工科而言，邏輯推理少，需要記憶大量知識點。在內容多，時間緊的情況下，學生在記憶時不會主動思考知識之間的邏輯關系、內在聯(lián)系，將知識融會貫通、理解性地記憶，而是被動地死記硬背，久而久之形成了思維定勢，造成了思辨能力的缺乏。

二、精讀課中思辨能力的培養(yǎng)

1.閱讀能力與思辨能力的關系

精讀課在大學英語的課程體系中占有最重要的位置，不僅是因為所占課時最多，投入的師資力量最大，還因為對提高學生英語綜合能力的貢獻最大。在精讀課中，具體到在閱讀中培養(yǎng)思維能力，一般稱之為批判性閱讀（critical reading）或分析性閱讀（analytical reading）。作為一種高水平的閱讀活動，批判式閱讀不是閱讀者對文本進行粗略掃視，被動地接受和記憶其中內容的閱讀方式，而是以批判的視角對所讀到的材料進行分析、評價、整合的閱讀策略。結合醫(yī)學生的專業(yè)特點，在精讀課中培養(yǎng)學生的思辨能力應通過訓練學生積極、準確、深入的理解、分析、評價和整合等高等閱讀能力以及由此所需的語言能力而實現(xiàn)，從而最終達到幫助學生將這種能力遷移、應用到其他課程的目的。這對于醫(yī)學生在今后的工作學習中，如何有效地分析、評價及整合大量的英文醫(yī)學資料，解決臨床問題，起到了一定的指導作用。

2.教學過程

（1）明確教學目標。教師應引導學生對大學英語精讀課的目標有清晰而統(tǒng)一的認識：一方面要與中學英語課的學習銜接，進一步夯實語言在聽說讀寫等方面的基本功，加強學生對語言運用能力的掌握；另一方面培養(yǎng)學生在應 用、分析、評價、推理等方面的能力，開闊她們的視野和思維，使其擺脫英語課就是學單詞、記句子的固有思維。

（2）調整教學內容。在具體的教學過程中，要多講知識的形成過程和知識之間的聯(lián)系，多講知識和固有觀念進行理性質疑和論證的方法，多講知識應用過程中應具備的批判意識和創(chuàng)新能力。不僅要講“knowledge ‘of ”，還要講“knowledge ‘about”。

課前預習階段：課前由學生和教師共同制訂任務表，主要分語言部分和內容部分。語言方面：課前預習形式主要是通過“任務表”來完成。教師可根據具體每課的單詞表，列出一些單詞或短語，學生需完成的任務是找到以前學過意思對應的單詞或短語。隨著學習內容的增多，可以讓其列舉，找到對應詞。在此過程中，也體現(xiàn)了學生的主動思維。內容方面：由以前老師提問題學生回答變?yōu)閷W生提問題大家來討論的方式。根據課文的具體內容，問題的范圍不限定，可以是作者的生活背景與其觀點的關系，也可以是作者觀點的論述方法，等等。

在教材不變的情況下，根據課文主題教師可補充適當的其他材料?？梢允沁m合每單元主題內容的視頻資料（如：TED演講）或是文字材料（如：時代周刊相關文章）。閱讀材料的選擇多種多樣，可以選擇與課文主題相同，不同難度層次的文章，以滿足不同英語水平學生的閱讀需求；還可以是與課文主題不同，甚至是相反主題的文章以鼓勵學生深入研究社會問題，從多角度比較、分析、反思問題。在課堂中結合具有啟發(fā)性的文化、社會問題，不僅擴充了醫(yī)科生對于人文知識的知識體系，而且培養(yǎng)了他們的創(chuàng)造性思維，促進了語言能力的發(fā)展。

在教學過程中，努力啟發(fā)學生尋找自身的興趣點，引導學生進一步研究，從中培養(yǎng)自身的自主學習能力。如課堂上，精選本年度國內外發(fā)生的有影響力的社會事件分組做class report。既開闊了學生的國際視野，培養(yǎng)了他們分析問題、評價問題的能力，也促進了他們的語言發(fā)展。

（3）改善教學模式。精讀課歷來被視為一門以語言輸入為主的課程，即以課文為中心，以閱讀帶動英語綜合能力的培養(yǎng)與提高；而寫作則是一門以語言輸出為主的課程，因此以閱讀—討論—寫作相結合的教學模式（黃源深，2010）創(chuàng)造性地將對文本分析、鑒賞與寫作的訓練結合起來，從對學生的輸入和輸出兩方面進行人文性滲透和思辨能力培養(yǎng)，在教學中取得了較好的效果。

課堂教學中，學生與學生之間的presentation 和discussion。此過程不僅是學生查閱相關背景知識并向學生介紹，還要向學生展示從查閱資料的過程中得到了什么，又有什么樣的結論。在此過程中，他們必須甄別、篩選、綜合真正相關的信息，并從自己角度來進行闡釋，這個過程涉及了思辨能力培養(yǎng)的多個方面。

課堂學習結束后，教師布置相關的不同的閱讀和寫作任務以符合學生不同的英語水平，比如以主題為中心、以內容為中心，等等。在此過程中，不同層次的學生會用到自身的思考方式來完成任務，實現(xiàn)思辨中不同層次能力的培養(yǎng)。

（4）完善課程評價、測試機制。 改革原來以師評為主的評價機制，通過自評、互評和師評相結合，過程評價與綜合評價相結合建立新的評價機制；完善傳統(tǒng)的以語言能力測試為中心的單一形成性評價，建立語言能力測試與思辨能力培養(yǎng)相結合的復合式形成性評價。通過學生的自評與反思、學生間較為客觀的評價結合老師的評價與反饋，學生對自己的學習有了充分了解。對學生成績的考查不再是一次期末考試的終結性評估，而是結合平時課堂的參與度、課后學習任務的完成情況的形成性評估。

三、結語

醫(yī)學是一門實踐性較強的學科，培養(yǎng)醫(yī)學生的思辨能力，使他們運用適當的思維方法分析和判斷各種信息，對其成長十分重要。大學英語精讀課作為醫(yī)學生最重要的公共基礎課之一，在擔負著進一步夯實語言基本功的同時，也應融入思辨的內容。此外，教師也應在適合醫(yī)學生學習特點的基礎上，對教材進行編寫，對課堂教學和測試評價方面積極探索，進一步加強對醫(yī)學生思辨能力的培養(yǎng)。

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