叢智芳

2016年，我有更多的時間、更長的跨度走進學校，帶著問題親臨課堂現(xiàn)場，進行課改調研。幾個司空見慣的現(xiàn)象，吸引了我的注意力，也引起了我的思考：

除了排名，我們還有什么談資？

除了習慣，我們還應關注什么？

除了創(chuàng)新，我們還要堅守什么？

現(xiàn)象一：不一樣的畢業(yè)班

某初中九年級課堂：語文老師在講一篇課文，講到某處，讓學生記下來，說是考點。再講到某處，再讓學生圈畫下來。整整一節(jié)課，學生靜靜地聽，認真地記。偶爾發(fā)言，也是對答案。

赤峰八中九年一班：數(shù)學老師兼班主任宋秀俠老師，教學內容是“車輪做成圓形的數(shù)學道理”，學生結合課前的動手實踐思考，自然展開了小組交流，不僅從數(shù)學的角度思考，還從物理的角度辯論，教師肯定了學生思維的深度和廣度，在討論的焦點處一句點撥：那么從切線的角度呢？把學生的視線拉回到數(shù)學上來。從車輪到其他圓形的物品和建筑，比如蒙古包、煙囪、水井，比如盤子、火鍋，學生妙語連珠，靈感頻現(xiàn)，那是一種愉快的、緊張的智力生活，學習探究的內容占據(jù)了學生思維中心。他們至少進行了三輪有梯度的討論。下課了，學生還意猶未盡。整個課堂，老師在學生中間，學生時常跑到講臺上，聽課的人幾乎忘記了學習形式，被學習過程深深吸引。

思考：不愛發(fā)言是畢業(yè)班的表征嗎？

走進好多初中學校，接觸好多初中教師，首先談到辦學、教學質量，中考排名。排名可能說明某些問題，但是絕對不能說明全部問題。除了排名，我們還有什么談資？

比如我們的課堂，課堂上的學生學習質量怎樣？初中九年級的課堂，學生發(fā)言明顯減少，聽的時候多，做題的時候多，我們幾乎默認了一個現(xiàn)實：不愛發(fā)言是畢業(yè)班的表征。

宋老師的課，提醒我們重新審視之前的判斷。不愛發(fā)言可能既無關年齡、無關內容，也無關年級，它的背后，是學生智力生活的品質。長期沒有足夠思維深度和思維強度的學習生活，便表現(xiàn)出弱勢的單向思維，自我對話，思維的清晰和印象的強烈隨之減弱。這正是造成學生們不愛發(fā)言的主要原因。

在某個課堂，老師問學生聽懂沒有，大家都說懂。我問身邊的學生：“你懂嗎？”因為我看到他的筆記本上一道題也沒解出來。他老老實實地說：“不懂?！庇謫枺骸澳窃趺崔k呢？”又答：“下課問問同學?！边@樣的問和答經(jīng)歷了多次之后，我就不覺得是個別現(xiàn)象了，而是普遍現(xiàn)象。不懂，說懂；不懂，不問。哪里來的學習品質？

宋老師的課，以及諸多優(yōu)秀教師的課，在顛覆我們常識的同時，也給我們敲響了警鐘。當津津于某種排名靠前的時候，當戚戚于怎樣排名靠前的時候，也許正是遠離教育常識的時候。而最大的教育常識是：不管從哪個角度說說，學生的全面發(fā)展才是教育目的，而不是作為贏取某種榮光的工具。

現(xiàn)象二：不聽課的孩子們

鏡頭一：9月，我聽一個學校一年級語文課，老師在講拼音復韻母。我坐在教室的最后。左手邊一桌兩個孩子，一個男孩一個女孩。老師問什么，都不舉手。是不會嗎？我問挨著的女孩：“老師講的拼音你都會嗎？”她點點頭說會，學前都學完了，字也都會認了。我讓她讀生字表，果然沒有不認識的。她說：“老師，你再給我出字，我也會?！蔽覍懥瞬簧?00基礎字之外的漢字，她都認識，“魁”也認識，“蕊”也認識，個別不認識的，我標拼音，她張口就能念出。怎么認識這么多字呢？她告訴我，媽媽經(jīng)常給她讀書，所以認識字多。旁邊的小男孩終于忍不住了，拉拉我的手，說：你給我出拼音，我都會拼。果然也沒難住他。老師還在講課，他們兩個看看我，表現(xiàn)出一種愉快的心情。

鏡頭二：10月，一年級孩子才上學一個多月，我聽另一個學校一年級的語文課，坐在教室前面門口邊。老師在講識字，第一桌有個小男孩，一直不怎么聽老師講課，他躺在椅子上，把書翻到課本最后的生字表，看得津津有味。老師發(fā)現(xiàn)后把他扶坐正，一轉身他又躺下了。只是老師指導寫字的時候，他端端正正地寫了，寫得快極了，之后就回到自我的世界。

我打開識字表，問他：“這些字，你都認識嗎？”他點點頭，給我從頭念，一冊書要識的300個生字，沒有不認識的。老師走到我跟前說：“這孩子就是習慣不好。”

我在筆記上寫下了這樣的話：這段時間，我走進一年級的教室，看到不止一個這樣的小孩。老師講漢字的時候，他看后面生字表。我請他讀給我聽，所有字都認識。那課堂于他還有什么意思呢？這些孩子一邊背著習慣不好的壞名聲，一邊饑腸轆轆、百無聊賴。

思考：教育的起點在哪里？課堂的起點在哪里？

當這樣思考的時候，我想到了兩個學校，以及留給我印象最深的兩件事。

一個是紅山區(qū)昭烏達小學的家訪。紅山區(qū)昭烏達小學朱玉芬校長，談課改的時候，特別談到學校的家訪制度，尤其是一年級新生的家訪，讓人印象深刻。每年的7月24日，在一年級新生入學前，學校就開展新生及家長入學第一課，家長和學生來到學校，利用一上午的時間，學生聽老師講繪本故事，認識老師，家長聽校長介紹辦學理念；之后，班主任利用暑假期間對所有學生入戶家訪，和家長對接，了解家庭狀況、父母文化程度、孩子個性、特長、興趣、需求等；家訪后，班主任制定學生個性培育方案。

一個是寧城天義二小的家庭書房建設。天義二小位于城鄉(xiāng)接合部，95%以上的學生都是農(nóng)民或進城務工人員子女。天義二小劉宗武校長為了改善學生生活和學習環(huán)境，和老師一起走進學生家里，和家長座談，指導家長建設家庭書房，根據(jù)家庭居住條件，為孩子提供獨立的房間或學習角；添置固定的桌椅；擺放書櫥或簡易書架、圖書及孩子的榮譽證書和優(yōu)秀作品；張貼或擺放勵志、勤學、惜時等名言；清除電視、電腦、游戲機和手機；自2010年起就開始了家校全員“讀書時光”活動，即師生每天在校共同讀書30分鐘，全體家庭成員與孩子每天堅持在家共同讀書30分鐘，后者稱之為“家庭讀書時光”。學校定期舉行親子讀書會、交流會等活動，家長和孩子共談讀書的體會和快樂，保證“家庭讀書時光”堅持進行。

除了創(chuàng)新，我們還應該堅守些什么？比如兩所學校投向家庭的最可貴的目光。不向源頭去叩問教育問題，在枝干上的努力有多大作用呢？這當是最樸素的教育規(guī)律。

即使是小到課堂，教學的最小、最具體的一個單元，也要有這樣的視野。課堂的起點是孩子，不是“天地人你我他”，也不是漢語拼音。我們欠所有孩子一個基礎調研和因人施教。我們不了解孩子，還怎么教他們呢？