黃艷霞

摘 要 對教師教學產出進行評估是我國高校實施績效管理的根本要求。目前，我國高校對教師教學產出進行評估的方法在數量統(tǒng)計上維度比較單一，主要是了解教師的教學工作量；質量評估主要采用學生評教和督導聽課等方式，很難收集到完全真實的信息；對教學產出數量和質量進行評估的方法可以從以下幾個方面改進：明確教學產出評估的目的和功能；轉變觀念，樹立“成本-產出”觀念；將教學產出列為院校研究的重要專題；完善學生評教和督導聽課制；開發(fā)學生學習結果評估工具。

關鍵詞 教學產出 評估 數量 質量 方法

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.11.027

1 我國高校教師教學產出評估的必要性與作用

目前，許多高校已經開始對教師實施績效管理。教學是教師主要職責之一，對教學績效進行評估也成為必須。教學績效評估的重要標準之一就是了解成本和產出，所以對教師教學產出進行評估是高?？冃Ч芾淼母疽?。

對教師教學產出進行評估也是加強教學在高校地位的重要措施。雖然培養(yǎng)人才是高校最重要的職能，但由于教師產出評估政策影響，教師們更重視科研而不是教學。之所以如此，是由于實施績效管理時，教學只需要達到基本要求就可以了，超過基準的教學并不像超過基準的科研產出一樣可以給教師帶來更多的報酬和職業(yè)發(fā)展機會。對教師教學產出進行評估，可以使高校更清楚地了解人才培養(yǎng)狀況，引起其對教學的重視。

對教學產出評估將有利于高校更好地配置資源。通過將教學產出與科研產出進行比較，可以更好地了解兩者在高校發(fā)展過程中的作用，從而對教學與科研資源分配比例做出更好的選擇。

將教學產出評估結果與教師職業(yè)發(fā)展結合將有利于教師改進教學。高校對教學產出進行評估并將其與教師職業(yè)發(fā)展政策相聯系起來，使教師們在職業(yè)發(fā)展過程中除了追求科研產出外還有更多選擇，即追求教學產出。這將激勵教師們投入更多時間和努力用于改進教學，從而提升人才培養(yǎng)質量。

2 我國高校教師教學產出評估方法與存在的問題

2.1 教師教學產出評估方法

目前我國高校對教師教學產出評估，主要是從數量和質量兩個方面來統(tǒng)計。數量的統(tǒng)計主要是工作量，統(tǒng)計的內容包括所有教學環(huán)節(jié)的活動，如課程教學、實驗、指導教學實習、指導畢業(yè)設計等。這些教學活動一般是以一定的公式計算標準工作量，學生人數、教學活動類別差異等以不同的系數來區(qū)別。盡管不同的學校對工作量的計算公式有差異，但其所體現的價值觀是一樣的。

對教師教學產出質量的評估會采用多種方法來進行。一是教師自評，由教師對自己的教學活動進行評估；二是學生評教，設計指標體系讓學生對教師教學效果、教學方法等進行評價；三是督導聽課，依據一定的指標體系對課程教學質量進行過程監(jiān)控；四是同行評價，一般是同學科專業(yè)教師開展教研活動，相互聽課等。

2.2 教師教學產出評估存在的問題

2.2.1 關于產出數量統(tǒng)計存在的問題

由于教學工作的復雜性和多樣性，對于教學工作量無論是統(tǒng)計的內容還是計算方法都存在著一些問題。一是對課外學生輔導不重視。雖然說很多高校會統(tǒng)計課外輔導工作量，但這里的課外輔導一般是對學生集體進行的課程學習指導活動，單獨對學生的輔導不被計算在內。二是忽視教師與學生的聯系。教師與學生的課外聯系有利于加強兩者的溝通和交流，改進教學效果。教師課外與學生的聯系會占用其時間，而工作量統(tǒng)計時又沒有計算在內，所以很多教師不愿意在這項任務上投入太多時間和精力。三是對于不同類型課程、不同的教學活動的計算公式和方法存在著許多爭議，很難在教師中達成一致意見。例如不同教學活動在計算標準工作量時所使用的系數，由于不同學科、不同教師認識差異，會有較大分歧。有的教師、有的學科特別重視實踐教學，并且認為實踐教學順利開展需要教師付出更多的努力，所以這些環(huán)節(jié)的活動應該通過系數以體現教師的實際勞動量。據對中部某本科院校的調查顯示，高校教師課時費計算方法普遍是以課時基數乘以職稱系數，但由于課時標準基準普遍較低，職稱系數即不能反映教學數量多少也不能反映教學質量優(yōu)劣，對教師也沒有形成激勵。①四是現有高校對教學產出數量的統(tǒng)計一般是基于本校，缺乏與其它學校的比較，也缺乏基準。各個學校都是根據自己的教師數和教學任務數來確定一個老師們必須達到的教學工作量標準，沒有與其它同類或者不同類高校的對比。五是沒有計算對每個教師的投入，只是計算了每個人的產出，每個教師和全校教師的投入產出比并不清楚，所以這個產出的數量統(tǒng)計沒有實際意義，無法了解每個教師基于“成本-產出”法計算的效益。

2.2.2 關于教師教學質量產出評估存在的問題。

調查顯示，評價指標量與質的平衡問題，實踐工作中對教師工作結果的質和量較難進行綜合評定。②基于質量的產出評估存在的問題主要是各種評估方法在操作過程中無法做到完全真實。

學生評教并不能真實反映教師教學質量。采用學生評教的方式來了解教學質量最早于上個世紀70年代興起于美國高校，后經過多年的實踐，多項調查顯示學生評教是導致美國高?！胺謹蹬蛎洝钡闹匾颉Ｋ^分數膨脹，即“與學生能力無關的分數提高”，③這意味著學生課程考核分數在過去的四十年里不斷在提高，但這個分數的提高并不一定是因為學生的學習結果質量提高了，很可能是由于其它的原因。這所謂其它的原因之一，就是學生評教。由于對教師的教學質量評價在一定程度上依賴于學生，所以很可能導致教師在課程考核時降低標準。如斯坦福大學在其1994年的課程改革、2012的課程改革中都強調了分數膨脹的危害并一直努力解決這一問題，2012年調查結果顯示分數膨脹與學生評教存在著聯系。據Todd對某所美國大學調查顯示，1984年到2004年間，所有沒有博士學位項目的系的學生分數平均提高了10.45%，有博士學位項目的系的學生20年間分數平均提高了13.78%。④調查還顯示，分數膨脹在高校普遍存在。⑤而多項調查顯示，評教確實是分數膨脹的重要原因之一。且教師本身地位越低，越有可能給學生高分，那些沒有終身教職的教師和兼職最有可能給學生更高的分數。⑥與美國高校一樣，我國學生評教也有可能導致這種結果。學生在擁有評教權力時，很可能是對教師本人而不是其教學質量進行評價。

其次，無論是對教學產出數量還是質量的評估，在高校的管理過程中被當作績效管理的一部分，產出評估實際上被理解為績效評估。對教師的教學產出評估目的是完成年度績效考核，達到這個考核標準即可以合格。這一考核實際上只關注了產出，并不關注教學成本，缺乏“成本-產出”的收益分析。正是由于此，學校并不了解教師們的教學效益。三是專家評教、教師聽課、督導聽課等并不能做到完全真實地反映教師的教學質量。因為這些群體對教師教學產出的評估，不可避免地會存在暈輪效應，可能由于對教師的每一印象或者之前工作交往關系影響對其教學質量的評估。

3 改進教師教學產出評估方法的策略

3.1 明確教學產出評估的目的和功能，為評估方法選擇提供指導

對教學產出評估的目的和功能確定將決定著教學產出評估方法的選擇，在評估實施之前最重要的是明確評估結果將用于哪些用途。具體來說，這些目的和功能主要表現在四個方面：一是診斷性評價，評估結果主要用于改進教學。通過教學產出評估，可以了解教師教學成本、教學質量等信息，為教師改進教學提供有針對性的建議；二是將評估結果用于優(yōu)化資源配置，指導高校重點和優(yōu)先資助領域，成為高校戰(zhàn)略規(guī)劃和管理決策的依據；三是將評估結果用于績效管理，將其與成本控制、產出增加結合在一起；四是將評估結果用于人力資源管理，將其與教師的薪酬、升遷和職業(yè)發(fā)展聯系起來。

實際上，我國高校一直以來對教學的績效評估還僅僅限于工作量的統(tǒng)計和課堂教學評價，并沒有上升到產出評估的層次。美國高校從上個世紀70年代開始重視教學產出評估并成為一種普通選擇，其關于教學產出評估的目的和功能一直是多樣的，不同目的之間一直存在著爭論。我國在現有績效管理背景下，不得不對教師教學產出進行評估，也將面臨著對其價值和目的的沖突和選擇問題。在實踐中，高校更傾向于將教學產出結果用于后面三個目的，很有可能過度追求成本節(jié)約、強調工作數量而不是質量等。所以，如何在改進教學與其它目的之間取得平衡將是一個難題，也將影響著教師對產出評估的認識和態(tài)度。

3.2 轉變觀念，樹立教師績效管理中的“成本-產出”意識

高校由于其職能的多樣性，單獨對教學進行成本計算的難度比較大，爭議也比較多，究竟哪些項目應該納入教學成本，看法各異。高校自從實行績效管理改革后，雖然說也會統(tǒng)計教師教學績效，但這個績效在很多情況下演變?yōu)楣ぷ髁康慕y(tǒng)計和教師個人教學效果的統(tǒng)計，還沒有樹立“成本-產出”的意識。表現在很少有高校單獨計算教學成本，也不關注教學的對象即學生的學習結果。要想提高教學績效，高校有必要在管理過程中計算教師教學成本，豐富對“產出”概念的認識，明確成本與產出之間的比例關系。既然是計算教師成本，可以統(tǒng)計不同類別教師的薪酬、福利等，分類別統(tǒng)計教師平均成本。將每類教師的薪酬成本與教學產出相比，可以計算出其效益。

3.3 將教學產出列為院校研究的重要專題，為決策咨詢提供依據

院校研究是研究者基于本校情境、針對院校運行中的實際問題所作的應用性研究，是高等學校為改進管理決策、促進院校發(fā)展而設定的一個專門的實踐領域。⑦中國目前的院校研究以專題為突破口，取得了較大成功。這種方法突出問題意識，⑧專注于問題解決，可以為高校決策提供有價值的咨詢。我國越來越多的高校開始重視院校研究對高校發(fā)展的作用。

教師教學產出評估對于高校戰(zhàn)略規(guī)劃、資源配置、人力資源管理等具有重要意義。而目前我國高校教師教學產出評估的結果很少也很難用于高校決策，所以將其列為院校研究的重要內容和專題，不僅進一步完善院校研究的內容，也有利于形成高校教師對教學的重視，為高校相關決策提供重要依據。

院校研究中增加教學產出專題和內容，最重要的是完善教師教學產出評估指標體系。首先，現有對教師教學產出的評估實際上還是統(tǒng)計工作量和初步了解教學質量的階段，缺乏對學生學習效果的考核。所以，評估體系制定的重點是開發(fā)對學生學習效果的指標，通過學生學習效果來評估教師教學質量。其次，評估體系還需補充教師人力資源成本，用于計算教學投入與產出比。再次，隨著時代時代不斷完善工作量的統(tǒng)計范圍，明確其計算權重。如現有高校對教師工作量的統(tǒng)計忽略教師課外與學生的聯系，實際上課外師生之間的各種聯系也是重要部分，特別是隨著信息技術的發(fā)展，教師與學生的課外學習聯系越來越頻繁和便捷，將教師與學生的這些聯系納入評估指標，可以激勵教師為學生提供更多的課外指導。最后，教師教學產出評估的院校研究還需制定基準。這一基準的制定需要考慮不同專業(yè)、學科、年級、學校的差異，完善數據收集，有利于不同學科、專業(yè)、學校的比較。

3.4 完善學生評教與督導聽課制度，增強教學質量評估結果的真實性

教學產出評估的質量維度在收集數據時經常會采用學生評教、督導與同行聽課等。盡管學生評教和督導、同行聽課在實施過程中出現了一些問題，但學生作為與教師最直接的接觸者，仍是最了解教學質量的主體；而督導一般是具有豐富教學經驗的教師，同行一般是對相關課程比較了解，所以督導和同行聽課對幫助教師認識自身教學中存在的問題并改進教學具有重視意義。因此，在評估教學質量時還是要重視學生評教、督導和同行聽課的作用，為了更真實地通過這些活動了解教學質量，應針對現有的問題完善學生評教、督導聽課。

對督導和學生開展關于評教的培訓活動。對學生培訓，主要目的是使學生具備評教的基本能力和基本意愿。首先，進行有關教學理論的基本介紹，讓學生更了解有關教學方法、教學計劃、教學目的、課程等相關的知識；其次，向學生介紹評教的目的，使學生客觀地了解評教的主要目的是為了改進教學，而不是對教師實施懲罰，明確評教是對教學進行評價而不是對教師個人進行評價，避免學生將個人主觀因素帶入到評教中。對督導培訓，除了讓其了解教學評估的相關理論外，還有必要就評估過程中容易出現的問題進行強調，使督導們熟練掌握評估的多種方法和技能，特別是避免主觀效應的影響。

客觀看待學生評教和督導聽課的目的和作用，避免過度強化其對教師產出評估結果的影響。學生評教的主要目的是為了通過學生反饋改進教學，過度強化評教在產出績效評估中的作用，不僅會給教師帶來不必要的壓力，影響教師對課程教學的考核結果，導致“分數膨脹”現象的出現，也有可能使學生濫用評教這一工具來爭取高分數。最終不僅不能真實地反映教師教學質量，達不到評教的目的，還有可能走向反面。督導聽課的目的主要是其依據其豐富的教學經驗，為教師們改進教學提出有價值的改進意見。將督導評估結果用于績效評估，將不可避免的造成教師和督導之間的緊張關系，而由于督導聽課這一制度本身存在的問題，將形成教師們對督導和聽課這一制度的反感與不支持。

3.5 開發(fā)學生學習結果評估工具，完善學生課程考核方式

目前，對教師教學產出的質量評估，一般是通過督導聽課、同行評教等形式來了解。這些方式最大的特點是通過教育專家和教師的角度來對教師教學質量進行評估，而忽略了學生。實際上，除學生評教外，還有一種從學生角度出發(fā)的方法能夠更真實地體現教師教學產出的質量，即學生的學習結果。依據學生學習結果即可以避免學生評教的主觀性，又能夠避免督導、教師等聽課中偏見，同時也可以迫使教師更關注教學對學生的影響和作用，更加關注教學的結果，而不僅僅是教學的形式。

但目前我國高校課程考試并不一定能全面真實地反映教學的效果。一是我們對于教學要培養(yǎng)的學生能力并不明確，也缺乏必要的探討。相當多的課程還停留于知識傳授層次，忽略學生的能力培養(yǎng)。所以課程考試很多時候并不能反映學生從某門課程學習中得到了哪些提高。二是相當多的課程考核直接由任課教師負責，缺乏一致的標準。即使同一位教師，在不同年份對同一課程的考核都很難做到標準一致。這樣，不同年份修習同一課程的學生缺乏可比性。

所以，要想更加客觀地建立以學生學習結果為中心的教學產出評估方式，應先明確課程教學目的，特別是對學生的能力要求。其次，建立更完善的課程考核方式，建立統(tǒng)一標準，使不同年份修習的同一課程有統(tǒng)一標準，也使不同課程之間能夠就學生學習結果進行比較，這樣對教學產出質量的評估才有實際意義。

注釋

① 彭鴻，汪文哲.高校教師工資結構及績效實證分析[J].中國高教研究，2014（7）：87.

② 王光彥，李元元，邱學表，李敏.高校教師績效評價指標體系的實證研究與思考[J].中國高教研究，2008（2）：47.

③ Gonal L.Caruth， Gaild D. Caruth. Grade Inflation： An Issue for Higher Education？ Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE[J].2013， Vol 14， Number 1，Article 9， P103.

④ R.Todd Jewell， Michael A. McPherson， Margie A. Tieslau. Whose Fault is it？ Assigning Blame for Grade Inflation in Higher Education[J].Applied Economics， 2013（45），P1198.

⑤ Kim C. O'Halloran， Michael E. Gordon. A Synergistic Approach to Turning the Tide or Grade Inflation[J].Higher Education（2014）68：P1006.

⑥ Kim C. O'Halloran， Michael E. Gordon. A Synergistic Approach to Turning the Tide or Grade Inflation[J].Higher Education（2014）68：P1010.

⑦ 蔡國春.“院校研究”是什么，不是什么——解讀美國“院校研究”[J].比較教育研究，2005（11）：28.

⑧ 劉獻君，張俊超.中國院校研究的特點[J].中國高教研究，2014（11）：73.