何巧艷, 曾 晶

課程文化及其師生關(guān)系的交互意向性

何巧艷, 曾 晶

課程文化作為“意向性系統(tǒng)”中的交互關(guān)系性存在，亟待從意向性理論的視角進行深入探析。課程文化首先是溝通心靈與社會的動態(tài)文化“意向系統(tǒng)”，它以語言為中介，通過語詞向世界適應(yīng)、世界向語詞適應(yīng)、世界與語詞零適應(yīng)等交互意向性功能與形式，從單向度的課程文化意向性向交互性的課程文化意向性發(fā)展。課程文化的交互意向性包含語言的制度性、交往實踐性和交互意向性生活等本性、特性及實踐形式。在師生關(guān)系的課程文化中，具體體現(xiàn)為“他—他”關(guān)系的唯我意向性、“你—你”關(guān)系的對話意向性、“我—我”關(guān)系的公共意向性。

課程文化 師生關(guān)系 意向性 交互意向性 語言

隨著當今課程文化研究的拓展與深入，課程文化日益關(guān)注課程文化自覺中人的意識。[1—3]但是，從目前掌握的文獻資料來看，課程文化及其視域中師生交往關(guān)系的文化研究亟待更充分地借鑒和運用心靈哲學(xué)或意識哲學(xué)的核心理論——意向性理論，探究、分析意向性理論視域下課程文化的理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和價值取向，以及集中體現(xiàn)在師生交往關(guān)系中的文化意向性類型與特性，從而拓展當今課程文化研究的新視域、新內(nèi)容。

一、回歸課程文化的意向性

課程文化作為一種亞文化，是文化在學(xué)校范圍內(nèi)具體實現(xiàn)的物質(zhì)載體和精神表征。在課程文化中，由于“人的本質(zhì)的實現(xiàn)，很大程度上取決于人的文化創(chuàng)造，尤其是精神文化的創(chuàng)造更能凸顯并表征人的本質(zhì)的重要和靈性與智性的可貴”[4]，所以課程物質(zhì)文化和制度文化是課程文化的物質(zhì)基礎(chǔ)和規(guī)范保障，而課程精神文化是課程文化的精髓和內(nèi)核。進而，由于課程與文化都是關(guān)系性存在，[5]是人與自然、人與人在勞動、行動與交往等不同的人類活動中，通過人的意識、社會習(xí)性、語言等形式，不斷生成的過程與結(jié)果，因此，在學(xué)校文化中，課程文化主要體現(xiàn)為師生在交往關(guān)系中為了、通過和基于人的意識、社會習(xí)性和語言進行精神文化建構(gòu)的過程與結(jié)果。概言之，課程文化的本質(zhì)屬性是課程文化具有的人本性和自覺性。更徹底地講，只有將課程文化的基點回歸到人的意識，尤其是意向性及其交互建構(gòu)的特性，才能充分體現(xiàn)課程文化的人本性、自覺性、自主性和自由性。

(一)何謂文化的意向性

何謂意向性？正如美國哲學(xué)家約翰·塞爾所說，“意向性可以說是心靈的最基本性質(zhì)”，“意向性是為許多心理狀態(tài)和事件所具有的這樣一種性質(zhì)，即這些心理狀態(tài)或事件通過它而指向(direct at)或關(guān)于或涉及世界上的對象和事態(tài)”。[6]25換句話說，任何一種心理活動都指向引起活動(意向)的對象。在心理學(xué)中，人們常常把通過命題表達出來的心理活動或心理狀態(tài)的內(nèi)容稱作“命題內(nèi)容”;而意向性正是由命題內(nèi)容與其關(guān)涉某物的屬性共同構(gòu)成，也即意向性具有指向性的特征。這種具有不同命題內(nèi)容的意向性是區(qū)別于其他心理和物質(zhì)現(xiàn)象的根本特征。

根據(jù)塞爾的意向性理論，世界完全獨立于我們的心靈而存在。在我們進化著的天賦所確定的范圍之內(nèi)，我們能夠達到對于世界之本性的理解，并最終建構(gòu)起一套實在世界中以語言為中介、溝通心靈與社會的動態(tài)文化意向性體系，即文化“意向系統(tǒng)”。[7]4詳言之，任何一種意向狀態(tài)不僅在交互關(guān)系中發(fā)揮作用，也在一整套相似或相同的地域文化中成為人們的能力、才能、傾向、習(xí)慣、性情以及適合生存的方法。因此，意向狀態(tài)是一個能夠使所有表征得以發(fā)生的、由非表征性心理能力組成的集合。

(二)課程文化的意向性本性

何謂課程文化的意向性？它是指基于人的意向性存在本質(zhì)，通過意識、語言的交互意向性功能，建立起包括意識形態(tài)的課程文化意向性和社會心理的課程文化意向性的過程與結(jié)果。意識形態(tài)的課程文化意向性以教育與課程的方針和目的、人才培養(yǎng)的規(guī)格明確地表現(xiàn)出來；社會心理的課程文化意向性則是一定階級、民族、社會集團和其他特定環(huán)境的人群在其日常生活中和相互交往中自發(fā)形成的、不定型的有關(guān)課程目的、功能和價值等方面的社會文化意識，它主要表現(xiàn)在人們的感情、情緒、風(fēng)俗、習(xí)慣、傳統(tǒng)和社會風(fēng)氣中，比如中國傳統(tǒng)社會文化中“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的社會文化心理以及社會文化中輕視女子教育的傳統(tǒng)和習(xí)俗。[8]

具體到教育中的課程文本，它也是課程文化意向性建構(gòu)的過程和結(jié)果，體現(xiàn)了課程文化在課程設(shè)計中的重要作用。課程文本必然借助于語言形成讀者和作者的視域融合或意向性的共同建構(gòu)。傳統(tǒng)的課程文本意向性就只是著眼于讀者的可接受性，在文本設(shè)計中通常僅僅考慮讀者的心理學(xué)依據(jù)，文本的設(shè)計純粹是心理技術(shù)問題，也就是純粹的無情性事實。事實上，課程文本的設(shè)計離不開參與者們的意向性事實，特別是制度性事實。因為課程文本的意向性建構(gòu)應(yīng)當是對整個讀者群的關(guān)照，從根本意義上是語言行為；對話是其最根本的體現(xiàn)形式?？傊n程文化之為課程文化，其根本的特點就是體現(xiàn)人的主體性，它不是外在價值觀念、意識形態(tài)，而是對參與者主體性的張揚和發(fā)揮。[9]

二、聚焦課程文化的交互意向性

在課程文化中，不僅貫穿著課程文化的意向性本性，而且突顯出交互意向性特性，最終，他們實現(xiàn)于具體的交互意向性生活中。

(一)文化的交互意向性特性與功能

根據(jù)塞爾的意向性理論，文化具有交互意向性。究其緣由，首先，我們的意識是一個外部實在，心靈不僅具有指向在它之外的世界的物體和事態(tài)的能力(即意向的指向性)，還具有以合作行為創(chuàng)造一個客觀社會實在的能力(即意向的交互性)。[7]132其次，文化的意向性都源自于人的語言交往，在人的文化交往中，語言扮演一個令人驚異的角色，即語言包括修辭學(xué)和語言學(xué)的現(xiàn)象，還包括政治、文學(xué)、文化等現(xiàn)象，從而使人們能夠在交往中產(chǎn)生各種各樣的情緒體驗、判斷以及各種各樣的行為、指令和效果。最后，文化的意向性是一個心靈與語言、社會的交互建構(gòu)過程，也就是說，心靈把說話人的思想內(nèi)最原初的、內(nèi)在的意向性轉(zhuǎn)換成語詞、語句、記號等，使毫無意義的聲音、符號被賦予意義，并由此成功地將主體與實在世界相聯(lián)系。*語言通過意義與實在相關(guān)聯(lián)，但意義就是一種把純粹的發(fā)聲變?yōu)橐匝孕惺碌男袨榈膶傩?。[美]約翰·塞爾：《心靈、語言和社會:實在世界中的哲學(xué)》，第133—134頁，李步樓譯，上海譯文出版社2006年版。

那么，文化的交互意向性功能是如何建構(gòu)的呢？以英國語言哲學(xué)家約翰·蘭肖·奧斯丁的“以言行事的行為”理論為基礎(chǔ)，約翰·塞爾進一步分析，*奧斯丁還區(qū)別了以言行事和以言取效兩個概念。前者的行為本質(zhì)是意向性；后者涉及說話者的言語行為對聽話人所產(chǎn)生的進一步效果，有無意向性并不重要。[美]約翰·塞爾：《心靈、語言和社會:實在世界中的哲學(xué)》，第135頁。人們?yōu)榱诉_到交流理解的目的，在由言語行為的建構(gòu)規(guī)則所決定的、規(guī)定話語概念的集體意向中賦予了某種“以言行事”以地位功能。簡言之，“以言行事”集中體現(xiàn)了文化的交互意向性。進而，由于心靈的結(jié)構(gòu)決定語言行為，所以我們能夠執(zhí)行的以言行事行為的結(jié)構(gòu)有五種：斷定式、指令式、承諾式、表情式和宣告式。[7]144

斷定式以言行事的要旨就是向聽話人承諾命題為真，它表示命題代表世界上的事態(tài)。所有斷定式的言語行為都具有語詞向世界的適應(yīng)指向，其真誠條件是“信念”。而檢驗斷定式言語行為最簡單的檢驗方法是確定說出的話語是否符合客觀世界。如“天下雨”，此時若天的確在下雨，則為真，否則為假。

指令式以言行事的要旨是力圖使聽話人的行為方式與指令的命題內(nèi)容相一致，其適應(yīng)指向總是世界向語詞的適應(yīng)，被表達出來的真誠條件是“愿望”，如指令、命令和要求等，它們都無真假之別，但都可以被服從、拒絕、遵照、承認或否定等。

承諾式以言行事的要旨是每一個承諾式以言行事的行為都是說話人對承擔命題內(nèi)容所表示的行為過程的許諾，其適應(yīng)指向總是世界向語詞的適應(yīng)，其真誠條件是意圖。意圖包括應(yīng)允、許愿、發(fā)誓、締約、保證和威脅(反對聽話人的利益)等。當然所有這些意圖都沒有真假，但它們都可以被實現(xiàn)、被保持或被破壞。

表情式以言行事的要旨就是表達言語行為的真誠條件，如道歉、致謝、祝賀、歡迎、慰問等，它們的命題內(nèi)容的“真”是完全理所當然的，因而具有適應(yīng)的零指向。比如，致謝，是說話人認為聽話人的確值得感謝而說的言語。只是這其中的真誠條件又因說話人是否真的感謝聽話人而不同：如果說話人真正地感激聽話人，則為真，否則為假。

宣告式以言行事的要旨是通過表示世界發(fā)生變化從而實現(xiàn)世界的這種變化，也即通過表示所要創(chuàng)造的事態(tài)從而創(chuàng)造這種事態(tài)。比如“我退出”話語。當我說出這句話時，表示了一種雙重指向：一方面，“我退出”是世界向語詞適應(yīng)；另一方面，我通過這句話而的確退出了，又達到了語詞向世界適應(yīng)。換句話說，宣告式的獨特之處在于，語詞使世界變化的原因是成功地執(zhí)行了這個言語行為。

總之，“文化的交互意向性”包括了三種適應(yīng)：語詞向世界適應(yīng)(信念、宣告)、世界向語詞適應(yīng)(意圖、愿望、宣告)、世界與語詞零適應(yīng)(表情)。它們以顯性或隱性、直接或間接地以言行事，達到心靈與語言的相互建構(gòu)與發(fā)展，進而，在賦予其語詞的習(xí)慣意義、言說者的意義基礎(chǔ)上建構(gòu)起社會文化的制度事實。因此，心靈其實是人的主體性，社會是人所處的文化世界，而語言則是溝通個人與社會、主體心靈與文化世界的橋梁，它具有符號的意義。換句話說，語言是主體和世界的聚焦點，它承載了我們的世界和心靈；在通過語言建立的這種文化交互意向系統(tǒng)中，意識、意向性、言語行為和社會文化的習(xí)俗制度實現(xiàn)了內(nèi)在一致，表現(xiàn)了心靈、語言和社會文化實在之間的邏輯依存關(guān)系和交互生成性。

(二)課程文化的交互意向性特性

在課程文化中，為了優(yōu)化自己的生命存在，人在課程文化的交往活動中總把他人作為全方位認識自己的一面鏡子(對象化的客體)。在課程文化的交互關(guān)系中，師生之間、教師之間，以及生生之間，是一種交互主客體關(guān)系，即當教師或?qū)W生在交往活動中成為他人的認識對象時，其自身也成為相對于他人的主體性客體。已有研究表明，語言交往實踐是課程文化的重要形式。在意向性理論視域下，甚至可以把語言交往實踐視為課程文化的制度性實在。因此，我們可以說，沒有語言交往實踐，就沒有課程文化；沒有語言的交互意向性，就沒有課程文化的意向性。

第一，從課程文化發(fā)展史來看，它經(jīng)歷了從“獨白式”課程文化向“對話式”課程文化的發(fā)展，也就是從單向度的課程文化意向性向交互性的課程文化意向性的發(fā)展過程。在課程文化的意向性理論中，我們對它的理解會更加基礎(chǔ)和牢固，因為從課程文化的原理來看，人的意向性決定了對話在課程文化中的決定作用。塞爾認為，社會文化的實在始于人的意向性的“歸于和賦予功能”，這種功能不是物質(zhì)對象固有的，而總是與觀察者相關(guān)的。這種功能具體表現(xiàn)為“把X算作Y”，其中的“算作”是通過語言的述行式話語創(chuàng)造出來的制度性事實，它是集體意向性滿足的條件的匯集性構(gòu)成，具有一定的規(guī)范性。

第二，從課程文化的基礎(chǔ)來看，任何課程文化的思想和事實都依賴于課程文化的語言，也就是說，社會文化的制度性事實本質(zhì)上蘊含了約定性的符號化事實。因為語詞、符號和其他約定手段以某種公眾可以理解的方式意指、表達、表征或表象他們之外的某種東西。語言作為一種邏輯必然性，是思想之為思想所必不可少的。例如，某種東西只有相對于一個語言系統(tǒng)才能正確地被稱為“貓”或“狗”，它們只有相對于一個一般地確認各種動物和各種對象的系統(tǒng)，才算是一只“貓”或“狗”。這里，一個關(guān)鍵性區(qū)別是：一個對象由于具有這些特征而使“貓”或“狗”這個詞能適用于它；也就是說，由于這些特征它才是“貓”或“狗”，這些特征是不依賴于語言而存在的特征。[10]52—68換句話說，只要存在語言系統(tǒng)，就有這樣的事實。簡而言之，思想依賴于語言，構(gòu)成思想內(nèi)容的要素是滿足那些相對于那些語詞才存在的條件。

第三，從課程文化的形成過程來看，語言體現(xiàn)和建構(gòu)課程文化與社會制度。一方面，在課程文化的交互意向性中，語言本身具有制度性，是基本的社會制度，包括貨幣、婚姻、財產(chǎn)的制度性結(jié)構(gòu)都離不開語言；另一方面，在課程文化的交互意向性中，語言就是一種行動，正如塞爾在其語言哲學(xué)中講的，語言不僅具有以言表意的功能，而且還有以言行事和以言取效的特征。因此，課程文化語言建構(gòu)了課程文化與社會制度，二者一起生成。

概言之，語言在課程文化的制度性事實中的交互功能可以表述為：語言在認識論上是不可缺少的；所謂的社會所固有的事實必須是可以交流的；在實際生活中所說的現(xiàn)象是極為復(fù)雜的，表示這種復(fù)雜的信息需要語言；所說的這些事實依賴于這一制度的參加者持續(xù)的愿望和傾向，并在時間上持續(xù)下去。[10]67—68

(三)課程文化的交互意向性生活

根據(jù)意向性理論，課程文化的交互意向性在具體的、現(xiàn)實的社會文化生活中表現(xiàn)出來。

首先，在課程文化中，人是個人語言交往的主體性存在。由于語言就是一種“以言行事”的行動，因此，在課程文化中，個人語言交往主體性不同于個人交往主體屬性，不是一個與生俱來的永恒特質(zhì)，而是伴隨著語言交往活動持續(xù)生成的活動特性，是個人主體性在語言交往活動中的具體的、現(xiàn)實的和新生的存在狀態(tài)。

其次，課程文化是建構(gòu)制度性事實的語言交往實踐過程。正如下文(第三部分)將闡述的那樣，無論是他—他、你—你和我—我的師生關(guān)系，還是課程決策和交往共同體的建構(gòu)，都是符號化過程中，依賴于符號化的事實。本質(zhì)上講，就是交往意向性建構(gòu)的世界。

再次，課程文化通過語言行為構(gòu)成規(guī)則的活動，進行社會文化與制度的創(chuàng)造，并由各種層次的語言交互行為呈現(xiàn)課程文化制度。事實上，課程文化的存在必須通過交互意向性建構(gòu)的集體意向性和制度性事實來維持。也就是說，直接關(guān)涉課程文化的個人和相關(guān)共同體的多數(shù)成員必須繼續(xù)承認或接受這些事實的存在。同時，課程文化的制度性事實的存在自然需要正式的表征，即地位指示物，如貨幣、語言文字、護照、駕駛證等。但歸結(jié)起來，語言的認同具有貫穿始終的作用。因為它在制度性事實中不僅描述實在，而且構(gòu)成實在。*根據(jù)塞爾的意向性理論，從無情性事實到制度性事實，存在不同的等級結(jié)構(gòu)，塞爾把它劃分為八個等級層次，分別是：無情性物理事實和精神性事實;精神性事實中的意向性事實和非意向性事實;意向性事實中的個體的意向性事實和集體性的意向性事實;功能性事實中的意向性形式和非意向性形式;功能性事實包括無行為者功能事實和有行為者功能事實;在行為者功能中區(qū)分出僅僅靠現(xiàn)象的因果性特征或其他無情性特征來執(zhí)行的功能和僅僅通過集體接受而執(zhí)行的功能;地位—功能范疇中依據(jù)內(nèi)容、時態(tài)和邏輯區(qū)分的制度性事實；基于語言性和非語言性的制度性功能上疊代的種種功能。[美]約翰·塞爾：《社會實在的建構(gòu)》，第96—106頁，李步樓譯，上海世紀出版集團2008年版。

最后，課程文化的語言交往實踐呈現(xiàn)了自由的價值觀。由于意向性必須把每個課程文化活動參與者視為課程文化的語言交往實踐源泉，語言是溝通意向性與物質(zhì)世界的橋梁、進而將物質(zhì)世界轉(zhuǎn)化為主觀世界和客觀世界，因此，課程文化中的語言交往實踐必然要求在平等中對話、在理解中對話、在合作中對話、在情感中對話。[11]

總之，在課程文化的交互意向性生活中，由于意向狀態(tài)并不是通過一些彼此孤立的意識碎片向人們展現(xiàn)，而是在與其他意向狀態(tài)所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)中所處的位置使然，所以任何意向狀態(tài)都只有在以該狀態(tài)為一構(gòu)成要件的網(wǎng)絡(luò)的情況中，才能發(fā)揮功用并規(guī)定其滿足條件。[12]154譬如，如果學(xué)生相信自己在努力學(xué)習(xí)，那么學(xué)生就必定得相信自己正在努力學(xué)習(xí)。因為學(xué)生相信自己努力學(xué)習(xí)時肯定能得到老師的引導(dǎo)、能與同學(xué)討論、能得到家庭與社會的關(guān)注；學(xué)習(xí)可以使自己掌握基本知識技、能為將來承擔更多更大的社會責任做準備等。然而，這種“相信”指稱為心靈向世界符合。當且僅當心靈所做出的種種努力滿足符合世界的條件時，信任為真，否則為假。然而，每一個人都有其自由意志，*“在正常的行為中，在我們每做一件事的此時此地，即在所有其他條件保持相同的情況下，我們都帶有這種可能去做彼的確信，而不論這種確信是有效的還是無效的。我以為這就是我們對我們自己的自由意志深信不疑的根源?！盵美]約翰·塞爾：《心、腦與科學(xué)》，第82頁，楊音萊譯，上海譯文出版社2006年版。其意向性有自己獨特的熟悉性側(cè)面(the aspect of familiarity)，有自己在社會文化生活過程中所累積的道德行為判斷。要想真實地發(fā)揮意向內(nèi)容的功用，需要行為能動者具有確實的意識去識別信念真假的滿足條件。為了使學(xué)生對外在世界的信任持續(xù)下去，教師需要精心營造好教學(xué)物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境，以形成良好的學(xué)習(xí)氣氛。

三、分析師生交互關(guān)系中的課程文化交互意向性

長久以來，對師生關(guān)系的文化解讀，一直是課程文化領(lǐng)域密切關(guān)注的重要問題域。它牽涉到課程文化領(lǐng)域的方方面面。無論是在課程文化要素、課程文化過程還是課程文化環(huán)節(jié)方面，教師與學(xué)生都是重中之重，缺一不可。但是，無論在“教師中心說”“學(xué)生中心說”還是“學(xué)科中心說”“學(xué)習(xí)中心說”等課程文化理論中，師生關(guān)系要么處于對立的主客體兩端，要么平分秋色，成為雙主體，要么懸置起來以知識為重。事實上，師生關(guān)系不僅是課程文化中的理論和實踐問題，而且，隨著時代的進步與社會的發(fā)展，其在不同歷史時期獲得不同的時代內(nèi)容。暫時拋開各種形形色色的有關(guān)課程文化的教學(xué)理論，從最簡單的課堂生活現(xiàn)象來看，師生之間無論處于業(yè)務(wù)關(guān)系、倫理關(guān)系還是情感關(guān)系，[13]134都大致會經(jīng)歷一個從陌生到熟悉的、反復(fù)疊加的“他—他”“你—你”“我—我”意向性建構(gòu)過程或階段。

(一)唯我意向性：他—他師生關(guān)系

在他—他階段，教師與學(xué)生的關(guān)系正如長久以來人們所熟悉的那樣，都屬于第三人稱，是可以相互認識和考察的對象。對于初次接觸老師的青少年學(xué)生來講，他們對于老師的認識僅限于其為知識的傳播者、道德的典范，是一個能夠傳道解惑的成年人。而教師對于青少年學(xué)生的認識，則基于自己長期的教育、教學(xué)以及學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗，認識到青少年期是兒童從童年向成年的“過渡期”，是人生理上基本成熟，認識和情感飛速的發(fā)展，理想、信念和世界觀開始形成的重要時期，也是人的生理和心理發(fā)生質(zhì)的結(jié)構(gòu)型改組的時期。

但是，無論學(xué)生還是教師，每一個人都是一個小宇宙，每一個人都具有自己主觀的、質(zhì)的、第一人稱的意識，都始終對周圍人與事物持有自己獨特的感受和態(tài)度，并在一種統(tǒng)一的意識結(jié)構(gòu)中不斷涌現(xiàn)自己的意識，指向一定的人事(意向性)，與周圍世界相聯(lián)系。需要指出的是，所有的意識狀態(tài)都是在各種各樣強弱不等的情緒狀態(tài)之中表達出來的，頗具戲劇性。比如，教師上課時突然被學(xué)生的爭吵打斷，或者學(xué)生得到老師的表揚，這樣情緒起伏比較大的變化(快樂—不快樂)就很容易被自己或旁人所察覺。如果師生在他—他階段的關(guān)系被表征出來，那么新鮮、好奇、試探、期待、猜測、興奮、焦慮等零符合意向性便突顯出來，從而形成一種班集體建構(gòu)中的最初比較混亂且無序的境況。不僅如此，每一名老師或?qū)W生都把自己視為一個理性的、自由的、有意識的和自覺的行為能動者。因而，每計劃、決定和實施一個學(xué)習(xí)行動意向的過程中，這種自由意志便賦予行為能動者一種可能感，即師生在決定開展某種學(xué)習(xí)活動時，任何一個人都有可能在“可能感”的支配下采取符合自己意愿的行動。而這也就解釋了為什么每一次學(xué)習(xí)活動中，每一個人的自我卷入與自我收獲都不盡相同。

(二)對話意向性：你—你師生關(guān)系

在意向性理論看來，范疇必須先于經(jīng)驗，因為它們是擁有這些經(jīng)驗的可能性條件[14]114。面對一個不熟悉的人或事物，人們通常會根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗對其進行命名和歸類，保持自己意識結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一與和諧。當師生都處于陌生的狀態(tài)時，他們會迅速采用直接或間接的對話交流進行溝通，通過初步的認識去命名對方，納入自己所熟悉的概念系統(tǒng)，進行你—你的交流。以此為基點，學(xué)生會逐漸了解教師的脾氣、性格、教學(xué)風(fēng)格、管理方式等，并相應(yīng)地調(diào)動起自己的學(xué)習(xí)情緒，或積極或消極、或主動或被動地卷入教學(xué)程序。而教師對學(xué)生的了解則從最初的學(xué)生名字，到學(xué)生學(xué)習(xí)成績，再到學(xué)生學(xué)習(xí)背景，在你—你的對話中，一步步地豐滿自己對每一個學(xué)生整體而綜合的認識，不斷調(diào)整教學(xué)策略、投射自己的教育意向，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向，最終實現(xiàn)最優(yōu)化的教學(xué)結(jié)果。

然而，對話需要語言作為中介。一種語言是由符號(語詞)構(gòu)成的，而符號又被連結(jié)成了句子。這些符號、語詞、句子只有在富有意義的情況下，即人的心靈賦予它們以有意義的意向時才能運作。[12]89語言意向性必須按照心靈意向性的話語方式來得到解釋，而不能反過來。這是因為只有按照心靈施加在那些聲音與記號之上的事實，這些聲音與記號才能支撐那些人所提到過的對象與事件。語言的意義獲取自意向性，并且它必須是來自于心靈的原初意向性。在教學(xué)中，來自教師的語言意向性通常是指示、命令、希望等世界向心靈適應(yīng)的以言行事，而學(xué)生的語言意向性通常是信念、承諾、應(yīng)允等心靈向世界適應(yīng)的以言行事。當且僅當學(xué)生信任教師，按照教師的指示完成自己所承諾的學(xué)習(xí)任務(wù)之時，教師的語言意向性和學(xué)生的語言意向性才能得到實現(xiàn)和滿足。

(三)公共意向性：我—我?guī)熒P(guān)系

經(jīng)過他—他階段的內(nèi)外之別與你—你階段的對話溝通，在我—我階段，師生關(guān)系表現(xiàn)出一個非常重要的特征，即教學(xué)中的教與學(xué)的概念自身就是這一現(xiàn)象的組成部分。換句話說，要想把某現(xiàn)象視為學(xué)校、班會、上課、學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)等，卷入這些活動中的師生都必須具有相應(yīng)的思想，并對之有相應(yīng)的思考。例如，為了做好復(fù)習(xí)工作，師生都會思考復(fù)習(xí)什么、怎樣復(fù)習(xí)、怎樣反饋復(fù)習(xí)效果等。換句話說，“復(fù)習(xí)”涉及教學(xué)中師生有意做出的行為或認可的行為，涉及師生所采取的態(tài)度。通過這個特征，再來考察我—我階段的師生關(guān)系，我們注意到，一個良好班集體的運作，通常與師生對班集體所持有的思想和態(tài)度有關(guān)，其意向性表達具有“我們意圖”“我們相信”“我們知道”的形式，也就是“公共意向性”或“集體意向性”。

自從人在母體內(nèi)有了第一次心跳，就開始感應(yīng)并接觸自己持存的世界，并在對這個世界的感知中形成自己獨特的心靈。換句話說，公共意向性或集體意向性是人持存的最原初的意向性，是人類所有社會活動的基礎(chǔ)。[7]116—117具體而言，當一名學(xué)生具有“我們意圖”，那么他也必定具有“我意圖”。因為如果學(xué)生意圖去做某種“我們”所共同做的事情的一部分，那么他必定意圖去做自己分內(nèi)的事。為了意圖做自己應(yīng)做的事，學(xué)生必須有這樣的意圖，即自己所做的事情是“我們”所做事情的一部分。例如，在學(xué)習(xí)小組的表演活動中，如果要使表演活動順利成功地完成，每一位學(xué)生都必須有自己將成功完成自己那一部分表演任務(wù)的意圖。換句話說，盡管意向性存在于個體的頭腦之中，但它具有“我們意圖”的形式。也正是由于每個學(xué)生都有“我們意圖”的形式，才使各種師生、生生教學(xué)活動通過不同層次的合作而得以順利開展。這里，我們需要注意的是，每一個人都具有自己獨特的意向性自由。為了減少某些意向性自由對學(xué)習(xí)活動開展的干擾，師生在我—我階段會對學(xué)習(xí)活動的目的、宗旨以及如何開展等進行共同的協(xié)商擬定，并用建構(gòu)性規(guī)則去調(diào)節(jié)并建構(gòu)學(xué)習(xí)活動規(guī)則本身，以完成最終學(xué)習(xí)任務(wù)和實現(xiàn)教育目。

[1] 王德如. 課程文化自覺的價值取向. 教育研究, 2006(12).

[2] 王德如. 課程文化自覺：意義、本質(zhì)與特點. 教育研究, 2007(9).

[3] 王洪明. 人文理解：一種課程文化的研究范式. 遼寧教育研究, 2007(2).

[4] 劉啟迪. 課程文化:涵義、價值取向與建構(gòu)策略. 課程·教材·教法, 2005(10).[5] 彭虹斌. 從“實體”到“關(guān)系”——論我國當代課程與文化的定位. 教育研究, 2006(1).

[6] [美]約翰·塞爾. 意向性——論心靈哲學(xué). 劉葉濤，譯. 上海：上海世紀出版集團, 2007：25.

[7] [美]約翰·塞爾. 心靈、語言和社會:實在世界中的哲學(xué). 李步樓,譯. 上海：上海譯文出版社, 2006.

[8] 肖川. 教育的意向性. 福建論壇: 社科教育版, 2007(7).

[9] 周險峰. 論教育文本的意向性建構(gòu). 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報, 2006(9).

[10][美]約翰·塞爾. 社會實在的建構(gòu). 李步樓，譯. 上海：上海世紀出版集團，2008.

[11]李玉萍. 從對立到對話的師生關(guān)系——后現(xiàn)代視野下的主體間性教育觀.教育理論與實踐, 2008(10).

[12][美]約翰·塞爾. 心靈導(dǎo)論. 徐英瑾，譯. 上海：上海人民出版社，2008.

[13]黃甫全,王本陸. 現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程. 北京：教育科學(xué)出版社, 1998.

[14][美]約翰·塞爾. 心靈的再發(fā)現(xiàn). 王巍, 譯. 北京：中國人民大學(xué)出版社, 2005.

【責任編輯：王建平；實習(xí)編輯：楊孟葳】

教育部重點課題“成都教育標準體系建設(shè)研究”(FFB120538);四川省教育廳教育科研課題“導(dǎo)向型自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式”(川教函2014-446號)；教育部四川高校人文社會科學(xué)重點研究基地項目“教育制度的社會實在建構(gòu)初探”(TCCXJY-2015-B06)；“意向性理論視野下的少年兒童思想意識教育”(15SZSJYZ-21)

2016-11-01

G456

A

1000-5455(2017)03-0087-06

何巧艷，四川洪雅人，教育學(xué)博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師；曾晶，四川成都人，成都市教育局政策法規(guī)處/行政審批處處長。)