有效契機：自主課堂學習發(fā)生的原動力

■王玉華

教學改革倡導自主、高效的課堂。它要求教師優(yōu)化課堂教學結構，強化教學民主意識，構建自主、開放的教學環(huán)境，讓學生的學習行為真正發(fā)生?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》“課程基本理念”提出，“語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。因此，當前語文教學有必要進一步加深對自主課堂價值的認識，積極探索教學策略，引導學生積極主動地投入學習，從而實現“語文課標”提出的目標。

在諸多的策略和方法中，筆者以為，把握教學的有效契機對于自主學習能力的生成作用是很大的。所謂契機，就是在教學過程中，因為學生的種種表現、實際能力和現實狀態(tài)而產生的教育時機。它是實施教學行為、推動教學進程的關鍵環(huán)節(jié)。當契機產生時，學生的認知欲望和情感體驗會比平時更強烈，抓住這一時機開展教學活動，就能讓呆板、僵化的課堂變得靈動、富有情感，并促成學生對文本閱讀詩性的體驗?？梢哉f，有效契機是教師調節(jié)教學情境的依據，也是激發(fā)學生學習的原動力。

客觀地講，契機雖然貫穿教學始終，但它具有不確定性和隨機性，這就要求教師不可坐等機會，而應創(chuàng)造條件，讓契機呈現在面前，主動地利用因為契機生成的資源，創(chuàng)造自主課堂的學習境地。

根據教學實踐經驗，筆者以為以下三“點”是形成教學契機的有效方法。

一、撥動情感觸發(fā)點，形成喚醒積淀的契機

對于閱讀教學來說，自主課堂就是引導學生靈動、自主、詩意地體驗作家的情感、文本的意義。學習發(fā)生體現為師生、文本、編者的多向互動。當這種互動難以產生時，教師就要制造契機，形成有利于學習的氛圍，引導學生從自己的情感體驗出發(fā)，對文本進行個性化的解讀甚至創(chuàng)造性的詮釋。

比如一次上散文閱讀欣賞課，學習的是作家宋學孟的散文代表作《柳葉兒》。文章通過描寫作家童年時代，在那嚴重饑荒的歲月，上樹爬高，搶柳葉兒、吃柳葉兒的樂趣，抒發(fā)了對柳葉兒的特殊感情。

課上，我問：“搶柳葉兒吃，本來是一件極苦的事，但童年的‘我’為什么會感到無窮的樂趣，并對柳葉兒產生特殊的感情？”

本以為這一問會“一石激起千層浪”，但連續(xù)幾個同學都回答不上來。盡管我反復講解背景、朗讀重點段落、組織討論，但大家仍然愁眉不展。我知道學生的思維因為對這一歷史認知的貧乏而處于沉睡狀態(tài)，必須創(chuàng)設喚醒情感的契機，并以此為觸發(fā)點，讓學生與文本作者的情感形成共鳴，開啟學生思維。

我沉默片刻，然后緩緩地說：

“請同學們放下課本，我給大家講一個真實的故事……”

我講起了在那個年代父輩一家人如何抵抗饑餓、吃柳葉餅的故事，講起了因為饑餓幾個親人先后死去的慘狀……動情之處還眼含熱淚。這種情緒深深地感染了同學們，他們很快進入了對那個歲月的聯(lián)想之中，也理解了特定年代，那能夠拯救生命的柳葉兒對于作家的重要意義。

“同學們，你們的爺爺奶奶都曾經歷過那個艱苦的歲月，他們也許就是在與苦難抗爭中堅強活下來的。大家回去可以請爺爺奶奶講講那個年代的故事，寫下來，進一步體驗作家寫《柳葉兒》的情感。

案例中老師講述的父輩的經歷、故事感染了學生，學生有如親歷。在這樣的體驗中，學生理解了作者“苦中帶澀”的感情基調，理解了作者在特殊年代對柳葉兒的特殊感情。

其實不同年齡階段的學生對生活都會有不同的感受。在生活中，他們積累了樸實的情感并沉淀下來潛藏在內心深處。教師要創(chuàng)造契機，調動學生的體驗及情感的積淀，組織學生與文本真誠地對話，這樣就能構建開放而富有活力的語文自主課堂。教師一言堂式的空洞講解是不能讓學習走進那種自主、和諧的境地的。

二、利用矛盾交集點，形成發(fā)展思維的契機

我們所說的矛盾交集點是指文本中某些矛盾關系的交接處。這些地方的表達看似矛盾，實質內涵豐富，最易生發(fā)困惑，也最易激發(fā)思考。由矛盾交集點切入教學，文本內涵就會在學生的思辨中呈現出來。因此，教師要善于捕捉文本矛盾處的信息，把握核心要素，形成契機，創(chuàng)設學生主動思考的氛圍，推動自主課堂中學生思維的發(fā)展。

比如法國小說家都德反映愛國主義主題的經典作品《最后一課》，全文在表達上有許多矛盾交集的地方，我讓學生找出來朗讀，然后加以分析。以下是教學片斷：

生1：我讀第2小節(jié)。

（生笑，因為這段只有兩句。）

生1：這段環(huán)境描寫很美，看似與故事的格調不協(xié)調，其實是與故事的悲情發(fā)展形成對比。

師：說得不錯，這是以樂景襯哀情。還有類似的描寫嗎？

生2：我讀第11小節(jié)。這里寫韓麥爾先生的“柔和又嚴肅”是一組矛盾的詞語。“柔和”，是對學生的愛，對母語的不舍；“嚴肅”，說明現實很嚴峻，先生的心情很沉重。

師：還有矛盾的地方嗎？

生3：“拿起一支粉筆，使出全身的力量”?！耙恢Х酃P”卻要用“全身的力量”，看似矛盾，其實是寫內心的沉痛與憤恨。

師：這里的語言表達也比較復雜，發(fā)現了嗎？

生1：用了修飾性語言，如“使出全身的力量”。

師：還有什么復雜的地方？

生2：標點符號。行文已經結束了，但標點卻沒有讓意思輕易地結束，結構與內容矛盾對立，增強了語言的力量。

師：說得很好。朗讀的時候要注意體會這些形與神的矛盾形成的張力。請再讀一讀。

自主課堂的關鍵就是尋找契機，創(chuàng)設學生自主學習的氛圍。為此，筆者在引領學生感悟韓麥爾愛國情感的基礎上，挖掘文本的核心要素，設計了讓學生找出并分析文本矛盾交集點的教學環(huán)節(jié)。學生透過表現手法、修飾語言，甚至標點符號等復雜的語言形式，理解了矛盾表達的價值。

語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)中，思維發(fā)展與提升是重要組成部分，也是學生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。而利用文本中的矛盾交集點，探究語言現象，分析言語規(guī)律，發(fā)現言語的本質內涵，正是自主課堂對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的自覺追求。長此以往，學生的思維能力必然得到發(fā)展。

三、抓住錯誤生發(fā)點，形成動態(tài)評判的契機

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文課程需“堅持定性評價和定量評價相結合，全面反映學生語文學習的狀態(tài)及水平”；“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，更應重視定性評價”。“定性評價”是對評價對象在語文課上的表現、狀態(tài)進行觀察和分析，直接做出定性結論的價值判斷。因為其強調過程中的判斷，所以具有隨時、隨機的特點。自主課堂尤其注重這一評價方法。教師在課堂上應千方百計地通過學生的語言表達，觀察其思維表現，發(fā)現過程中的表現特征，從而做出判斷。學習發(fā)生過程中，學生的表現是不盡相同的。有準確的陳述，也有錯誤的回答、偶發(fā)的事件。這是自主課堂的常態(tài)。前者往往能在教學預設中體現出來，而后者常常讓教師始料未及，但這恰恰是自主課堂真實而生動的地方，教師應該抓住錯誤契機，發(fā)揮教學機智，及時調整教學預設，巧妙引導與糾錯，讓錯誤生成有價值的教學資源。

比如教郭沫若《天上的街市》一課，我設計了這樣一個問題：街市生活有什么特點？

某同學站起來說：“街市是天上的?！被卮鹨鹨魂嚭逍?。這位同學平時喜歡搞怪，大家都認為他的回答顯然帶有搞笑成分。但我將錯就錯，出乎大家意料地肯定了他的答案，并進一步引導思考：這位同學為什么強調“天上的”？這是相對于“地上的”來說的，說明這種富裕、自由的街市天上有、地上無，反襯了現實社會的黑暗。我表揚了這位同學想法獨特，他反而不好意思了。

課例中，學生近似玩笑地說出錯誤答案的時候，教師沒有簡單地否定，而是抓住了答案中很少的信息“天上”，化腐朽為神奇，巧妙地解決了詩歌的主題問題。這一契機是因為教師預設的問題而引出的，更是因為學習過程中的錯誤而生發(fā)的。它被教師機智地抓住了，并由此創(chuàng)設了更多的契機，引導學生的學習向縱深發(fā)展，以動態(tài)的評判激勵學生形成積極的學習態(tài)度、科學的研究精神。

傳統(tǒng)課堂教學的格局基本是教師單向灌輸、學生被動接受，教學過程中，作為認知主體的學生始終處于被動接受知識的地位，學習的主動性被忽視。自主課堂則充分尊重學生的主體地位，教師作為主導者，切實有效地組織、引導學生合作學習。只要教師善于捕捉教學活動中的閃光點，把握教學過程中的有效契機，動態(tài)組織教學環(huán)節(jié)，我們的課堂就會打破傳統(tǒng)模式，實現自主、高效，生成更多的精彩！

（作者為江蘇省泰州中學附屬初級中學教師）