■張一勤

思辨課堂的建構(gòu)與反思
——以《蘆花蕩》與《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)為例

■張一勤

建立思辨課堂有著無限的可能性，本文即以《蘆花蕩》和《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)為例進(jìn)行反思。思辨課堂的建立以閱讀為培養(yǎng)思辨能力的載體，可從教師和學(xué)生兩方面構(gòu)建思辨課堂：教師的發(fā)問技巧;學(xué)生細(xì)節(jié)閱讀意識(shí)的培養(yǎng)和引導(dǎo)。

思辨課堂實(shí)踐性反思建構(gòu)

語文首先是語言，語言的背后是思維，思維之重要特征在思辨。當(dāng)下，語文教育經(jīng)歷著震蕩與檢驗(yàn)，而思辨性的缺失是不可忽視的教育現(xiàn)象。本文立足于對(duì)閱讀課堂的思考，以《蘆花蕩》和《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)為例，談?wù)勊急嬲n堂的實(shí)踐性建構(gòu)與反思。

一、什么是思辨以及思辨能力

思辨，出自《中庸》中的“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。其中，“慎思”“明辨”便是思辨，即獨(dú)立思考，明辨是非。王曉瑜在《教育研究的兩種范式：思辨研究與定性研究》中這樣釋義：“思辨指的是一種特殊的思維方式，是一種不依據(jù)感性經(jīng)驗(yàn)的思維方式。”不論是西方柏拉圖《理想國(guó)》、夸美紐斯《大教學(xué)論》、盧梭《愛彌兒》，還是中國(guó)古代的教育家孔子，都是基于自己的教育經(jīng)驗(yàn)，通過理性思辨，總結(jié)出具有價(jià)值的教育論。王曉瑜在論著中表明：“思辨研究較嚴(yán)密，適宜于進(jìn)行理論構(gòu)思與概括，它所運(yùn)用的對(duì)話邏輯，能在研究之間進(jìn)行直接或間接的對(duì)話，進(jìn)行不同觀點(diǎn)之間的交鋒，在對(duì)話過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造和綜合。”

由此可見，思辨是一種能力，需要通過對(duì)話活動(dòng)揭示文本隱性的差異和矛盾，于無疑處生疑，提升學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。

二、為何要建立語文閱讀“思辨課堂”

（一）網(wǎng)絡(luò)時(shí)代中學(xué)生思辨能力的蛻化。

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，面對(duì)網(wǎng)絡(luò)浩如煙海的資源，許多中學(xué)生放棄了思考，急切想知道答案的他們沒有抓住分析問題的機(jī)會(huì)，排斥“思”“疑”的方式。久而久之，中學(xué)生的思維呈現(xiàn)出淺表性、機(jī)械性、浮躁性等特點(diǎn)。

（二）思辨能力是中學(xué)生心理素質(zhì)的重要組成部分。

中國(guó)心理學(xué)家朱賢智、林崇德教授研究表明：中學(xué)生，尤其從八年級(jí)至高二，其抽象邏輯思維開始向理論型思維轉(zhuǎn)化，此時(shí)正值學(xué)生思維能力發(fā)展的黃金時(shí)期。如果此時(shí)思維能力沒有得到最大程度的發(fā)展，甚至遭到一定程度的抑制，那么中學(xué)生的思辨能力必然萎縮。

（三）語文閱讀活動(dòng)作為思辨能力培養(yǎng)的載體較為理想。

閱讀的內(nèi)在需求是思辨完善?！伴喿x是讀者與語篇之間的互動(dòng)過程，在這個(gè)過程中，讀者要么接受語篇中隱含或闡述的觀點(diǎn)，要么對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行駁斥?！庇纱丝梢?，閱讀并不僅僅是理解，更多是在批判，且在不斷批判中形成自己獨(dú)有的認(rèn)知思維。

如今，語文教學(xué)面臨著多種考驗(yàn)，很多語文學(xué)科培養(yǎng)的學(xué)生患有“思辨缺席癥”，甚至有失去獨(dú)立思考能力的風(fēng)險(xiǎn)。一場(chǎng)學(xué)科“工具性與人文性的統(tǒng)一”大戰(zhàn)一直未能找到合適的途徑達(dá)到真正的統(tǒng)一，即讓學(xué)生不僅能在聽說讀寫方面將母語運(yùn)用自如，更能讓學(xué)生運(yùn)用思辨能力進(jìn)行創(chuàng)新，培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力。因此，“思辨課堂”的建立有著實(shí)踐的可能性和迫切性。

三、如何建立語文閱讀“思辨課堂”

如何在語文教學(xué)中給學(xué)生提供思辨的“溫床”，讓學(xué)生掌握思辨的方法呢？這里以閱讀小說《蘆花蕩》和《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》為例，無論是對(duì)人物形象、藝術(shù)手法的賞析，還是對(duì)思想內(nèi)涵、主題意義和審美意蘊(yùn)的挖掘，都要求教師具備一定的思辨能力。

（一）教師的發(fā)問技巧。

這里的“問”指的是“提出問題”?？梢苑譃閮煞N，即“硬性問題”和“軟性問題”。硬性問題屬于認(rèn)知性問題，學(xué)生從“這篇文章的作者是誰？”“《蘆花蕩》小說的題材有何特征？”這樣的問題中奠定基礎(chǔ)知識(shí)。軟性問題，如“為什么孫犁不給他起一個(gè)響亮的名字，而只是給一個(gè)‘老頭子’的稱呼？”這類問題屬于創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)問題，可以激發(fā)學(xué)生深思品味。

1.尋常出生趣，“軟硬兼施”，創(chuàng)造“思辨課堂”。如一位教師在上《蘆花蕩》時(shí)，就是依據(jù)創(chuàng)造性思維口訣“假、列、比、替、除”等來進(jìn)行問題設(shè)置。

（1）假?！凹偃纭钡膯栴}可依人、事、地、物、時(shí)組合成多種策略。例如：“書上說他的外貌特征是‘干瘦得像老了的魚鷹’，假如你是作者，你會(huì)怎么描寫？”

（2）列?！傲信e”的問題：“文中有許多描寫景物的句子，你能找出幾處？”“你還知道孫犁的哪些作品？”

（3）比?！氨容^”的問題：“我這里也有一個(gè)比喻句‘干瘦得像老了的枯樹’。用枯樹上的紋路形容干瘦的老人，絕對(duì)形似，合情合理，而且樹皮的顏色也是暗黑色的，正好形容‘那曬得干黑的臉’，十分貼切，對(duì)嗎？”

（4）替?！疤娲钡膯栴}：“用‘枯木’替代‘魚鷹’好不好？”

（5）除?！俺恕钡膯栴}：“老頭子的服務(wù)對(duì)象除了干部還有誰？”

（6）可。“可能”的問題：“老頭子工作時(shí)所用的裝備是小船、篙子、鉤子、木樁、蓮蓬（不帶一支槍）。咦，他有沒有槍。”

（7）想?！跋胂蟆钡膯栴}：“想一想老頭子和鬼子戰(zhàn)爭(zhēng)的畫面是怎樣的?！?/p>

尋常處生趣，即發(fā)現(xiàn)閱讀初感天衣無縫之處，再品卻發(fā)現(xiàn)特別精彩和新異。對(duì)這句關(guān)于“魚鷹”的比喻不斷地深挖、反問、比較，讓學(xué)生在深刻思辨中理解平日一閃即逝的詞句，從而準(zhǔn)確地掌握詞句的運(yùn)用。比起讓學(xué)生被動(dòng)地朗讀，如此主動(dòng)思考效果顯著。

2.無疑處生疑，抓住文本隱藏的矛盾，打破對(duì)文本淺層的認(rèn)知，從而深化對(duì)作者在文中未寫之思的認(rèn)知。如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》課堂問題的設(shè)置在于“設(shè)疑”讓學(xué)生“生疑”，從而構(gòu)建一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題的“思辨課堂”。

師：阿長(zhǎng)的真實(shí)姓名是什么？

生：叫作什么姑娘的，祖母叫她阿長(zhǎng)，魯迅叫她長(zhǎng)媽媽，憎惡她時(shí)也叫阿長(zhǎng)。

師：總而言之，阿長(zhǎng)不是她的真實(shí)姓名吧。俗話說“人過留名，雁過留聲”，為什么阿長(zhǎng)在這個(gè)世界走了一遭，卻連個(gè)真實(shí)的姓名都沒留下？

生：沒人記得她，她也不被人重視。

師：其實(shí)，魯迅的作品中這類人非常常見，如阿Q、孔乙己等，他們的共同特點(diǎn)就是處在社會(huì)的最底層，普通卑微，連名字都沒有。

魯迅的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》寫阿長(zhǎng)，關(guān)于肖像描寫就幾句“生得不好看”“頸子上有許多炙瘡疤”，卻花了許多筆墨寫長(zhǎng)媽媽的名字。長(zhǎng)媽媽的名字為什么值得寫呢？“長(zhǎng)媽媽”實(shí)在不像名字，而且魯迅還特地強(qiáng)調(diào)“我們那里沒有姓長(zhǎng)的”。中國(guó)人對(duì)名字的擇取是非常講究且鄭重其事的，因?yàn)槊旨脑⒅易宓南Ｍ约白约旱钠沸浴⒅鞠?。而沒有名字意味著對(duì)長(zhǎng)媽媽“長(zhǎng)得黃矮而胖”的長(zhǎng)相的羞辱，意味著她地位的卑微，是魯迅想說卻未寫出的“普遍不幸”的現(xiàn)狀?！鞍洳恍遥洳粻?zhēng)”是抽象的總結(jié)，只有通過“設(shè)疑”“解疑”的分析過程，才能得出鮮活的人物分析，對(duì)于學(xué)生而言，這不僅是理解，更是深化后的深刻感受。

在教師不斷地發(fā)問下，學(xué)生通過對(duì)細(xì)節(jié)的品味咀嚼，不斷提升對(duì)小說閱讀的審美素養(yǎng)，同時(shí)培養(yǎng)出理性的思辨能力。尤其是《蘆花蕩》中的老頭和《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中的阿長(zhǎng)，學(xué)生領(lǐng)悟到，這不僅是個(gè)過于自尊自信的英雄老頭，而且還是個(gè)平凡樸實(shí)的平民，他代表了那個(gè)時(shí)期所有住在荷花淀的人，他們都是英雄；而阿長(zhǎng)的存在也代表了那個(gè)時(shí)代如祥林嫂、阿Q和孔乙己一般的底層人民的悲哀。我覺得這堂課能通過這樣的“對(duì)話”問答形式，讓學(xué)生于細(xì)節(jié)處，在腦海里繪出這位英雄人物或悲劇人物的素描圖，已是打開學(xué)生獨(dú)立思維的開始。

（二）引導(dǎo)學(xué)生抓住細(xì)節(jié)閱讀。

這里的“細(xì)節(jié)”一般指文學(xué)作品中的“情節(jié)”“人物”和“審美意蘊(yùn)”。

1.體悟“情節(jié)”。《蘆花蕩》在反映老頭子的人物性格時(shí)，基本上依據(jù)情節(jié)展開。學(xué)生雖不易忽略對(duì)話細(xì)節(jié)，卻容易忽略景色與環(huán)境的細(xì)節(jié)描寫，由“自信”到“過度自信自尊”的老頭子的平鋪直敘，到與兩個(gè)女孩的對(duì)話轉(zhuǎn)變，最后在女孩面前重新為自己贏回的臉面，在白洋淀里飄蕩的“紫色絲絨”的傳奇英雄，這些都是情節(jié)。在教學(xué)過程中，不適宜從小說理論角度告訴學(xué)生什么是細(xì)節(jié)，可以講解如此塑造人物的方法就是“細(xì)節(jié)”描寫法，讓學(xué)生自己感受。當(dāng)學(xué)生在反饋過程中質(zhì)疑故事是由第九段“一天夜里”開始的，為什么作者需要花八個(gè)段落去描寫與情節(jié)無關(guān)的景物和環(huán)境時(shí)，我欣慰地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生開始進(jìn)入“思辨課堂”的獨(dú)立思考與質(zhì)疑的階段。

2.體悟“人物”細(xì)節(jié)。人物形象的塑造乃小說的精魂所在，而細(xì)節(jié)是描寫人物的“神來之筆”，對(duì)人物性格的揭示具有“畫龍點(diǎn)睛”的作用?！短J花蕩》中老頭子因?yàn)椤斑^于自信和自尊”而使大菱負(fù)了傷，文中用了幾段描寫老頭子內(nèi)心的細(xì)節(jié)，如身體“躥了一躥”“仄歪”“嘆了一口氣”等，更加豐富了老頭子除“過于自信和自尊”性格特點(diǎn)之外的樸實(shí)與可愛，同時(shí)也為后面老頭子因老臉掛不住這次失誤而與敵人發(fā)生交戰(zhàn)的情節(jié)埋下了伏筆。

3.體悟“審美意蘊(yùn)”。小說即是藝術(shù)，不同風(fēng)格的作者所表現(xiàn)的意蘊(yùn)是不同的，而通過對(duì)作品語言及其審美特色總結(jié)出不同于其他作者的創(chuàng)作意蘊(yùn)，即審美意蘊(yùn)。閱讀細(xì)節(jié)讓學(xué)生明白小說創(chuàng)作的匠心獨(dú)運(yùn)，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)和思考文學(xué)作品的特定文化背景。如《蘆花蕩》中描寫老頭和鬼子的“戰(zhàn)爭(zhēng)”場(chǎng)面。一般我們所知道的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面，一定是硝煙四起，血色彌漫，然而孫犁的文字語言明快，意境優(yōu)美，由此引出人物背景以及同類作品《荷花淀》。若直接告訴學(xué)生孫犁屬于“荷花淀派”作家，學(xué)生會(huì)迷惑，只有通過體悟細(xì)節(jié)和“審美意蘊(yùn)”之間的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，“恍然大悟”之后方能獲得更多體會(huì)。

“思辨課堂”的建設(shè)對(duì)于一線教師在提問和引導(dǎo)上的要求有所講究。就教師自身而言，從經(jīng)典文本中找到分析問題的切入口實(shí)屬不易，不但需要扎實(shí)的理論功底，更需要熟練的操作能力。通過對(duì)《蘆花蕩》和《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》課例的研究，發(fā)現(xiàn)最為可行的辦法是比較，通過比較才有鑒別文本差異和矛盾的能力。比較分為異類比較和同類比較，兩個(gè)課例的特點(diǎn)都是同類比較，在相同中抽象出不同的概念。

因此，教師在教學(xué)時(shí)最好從比較的角度帶領(lǐng)學(xué)生感知和分析文學(xué)文本背后的文化意蘊(yùn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美、鑒賞能力，提高文學(xué)素養(yǎng)。人文情懷固然重要，但是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、分析能力以及文化感知能力，我想亦是所有教育者應(yīng)承擔(dān)的重要任務(wù)。

（作者為南京外國(guó)語學(xué)校仙林分校教師）