高央

（廈門大學(xué) 嘉庚學(xué)院，福建 漳州 363105）

促學(xué)型評(píng)估模式初探

高央

（廈門大學(xué) 嘉庚學(xué)院，福建 漳州 363105）

現(xiàn)代教育測(cè)量要求教學(xué)評(píng)估不再是教、學(xué)的最后環(huán)節(jié)，而是貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，反哺學(xué)習(xí)。文章緊扣促進(jìn)學(xué)習(xí)這一評(píng)估目的，將前人評(píng)估理論與元認(rèn)知理論相結(jié)合，提出新的評(píng)估模式：促學(xué)性評(píng)估，并提出促學(xué)型評(píng)估模式的三大功能作為理論框架，使學(xué)生能夠自主監(jiān)控、規(guī)劃和反思自己的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)學(xué)習(xí)中的自主評(píng)估意識(shí)和行為，提升學(xué)習(xí)的自主性。

促學(xué)型評(píng)估；自主性；元認(rèn)知策略

一、前言

就評(píng)估模式而言，傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)估模式造成不少高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者被動(dòng)學(xué)習(xí)或者應(yīng)試學(xué)習(xí)。為了改變這一現(xiàn)狀，以香港大學(xué)David Carless 教授為代表的一些學(xué)者提出了一種新的評(píng)估模式——“促學(xué)型評(píng)估（Learning-oriented assessment）”[1][2]。促學(xué)型評(píng)估模式注重學(xué)習(xí)過(guò)程，將終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估統(tǒng)一起來(lái)。但是，促學(xué)型評(píng)估模式仍有缺陷，它缺少完整的理論框架，只強(qiáng)調(diào)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)過(guò)程，很少涉及學(xué)生今后的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。為了彌補(bǔ)這一不足，本文在前人的理論基礎(chǔ)上提出更加完善的促學(xué)型評(píng)估模式的理論框架，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)和評(píng)估中自主能力的培養(yǎng)。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）終結(jié)性評(píng)估與形成型評(píng)估

終結(jié)性評(píng)估是指通過(guò)一次性的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但是它不能完全反映學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程[4]，反而可能因?yàn)橐淮涡钥荚嚩黾訙y(cè)試焦慮感，扭曲學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，造成應(yīng)試學(xué)習(xí)，忽略學(xué)生解決問(wèn)題能力和批判性思維的培養(yǎng)[5]。因此終結(jié)性考試雖然測(cè)試效度方面有其優(yōu)越性，但其信度并不令人滿意。

為彌補(bǔ)終結(jié)性評(píng)估信度的不足，形成性評(píng)估孕育而生。形成性評(píng)估注重評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程[6][7]。它是一種個(gè)人的診斷方式[8]，以促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程為目標(biāo)，將評(píng)估融入到教學(xué)過(guò)程中。學(xué)生通過(guò)自我監(jiān)督，同伴合作和師生互動(dòng)獲得有效的自我反思，學(xué)生間的反饋，和教師反饋[9]。 此外，形成性評(píng)估并不強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異，從而使學(xué)生降低考試焦慮感，更關(guān)心自身的學(xué)習(xí)是否有所提高。

然后，許多學(xué)者對(duì)形成性評(píng)估的信度提出質(zhì)疑[2][8][10]。因?yàn)閷W(xué)習(xí)過(guò)程中包含的因素較多，如學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)效率，反思能力，師生互動(dòng)情況，時(shí)間管理能力等，這些因素往往難以量化衡量。教師在使用形成性評(píng)估是往往進(jìn)行主觀判斷。由此可見(jiàn)，形成性評(píng)估雖然效度高，但信度存在缺陷。因此，需要一種新的評(píng)估模式，將形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估有效地結(jié)合起來(lái)。

（二）促學(xué)型評(píng)估模式

以David Carless 教授為代表的學(xué)者[2]提出的“以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的評(píng)估（Learning-oriented assessment）”。Carless提出了評(píng)估三原則用來(lái)將形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估有效地結(jié)合起來(lái)：1）評(píng)估任務(wù)要作為學(xué)習(xí)任務(wù)；2）學(xué)習(xí)者積極參與評(píng)估活動(dòng)；3）有效的教師反饋[2]。他認(rèn)為形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估的界限有時(shí)并不清晰，有些評(píng)估同時(shí)涵蓋二者，因此對(duì)二者不必簡(jiǎn)單劃分，凡是符合以上這三個(gè)原則的評(píng)估模式就是綜合了形成性和終結(jié)性評(píng)估的優(yōu)點(diǎn)，就是以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)估。

但是Carless的評(píng)估模式仍存在不足，該評(píng)估之所以能起到促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用主要是吸收了形成性評(píng)估的功能。而形成性評(píng)估往往只反映學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)情況。在Carless對(duì)該評(píng)估的理論闡釋中很少有關(guān)于學(xué)習(xí)和評(píng)估自主性的論述，對(duì)學(xué)生今后如何更好地學(xué)習(xí)關(guān)注不夠。因此這種評(píng)估關(guān)注的學(xué)習(xí)是當(dāng)下學(xué)習(xí)，是臨時(shí)而短暫的，當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到后，它將不再發(fā)揮作用。所以，該評(píng)估對(duì)學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)或者終身學(xué)習(xí)影響并不明顯。

三、理論創(chuàng)新

為了能讓評(píng)估不僅促進(jìn)學(xué)生當(dāng)下學(xué)習(xí)，也對(duì)他們的未來(lái)學(xué)習(xí)甚至終身學(xué)習(xí)有所幫助，需要在前人的理論基礎(chǔ)上，結(jié)合“自主性”理論，對(duì)評(píng)估模式進(jìn)行理論創(chuàng)新。作者試圖“以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的評(píng)估（Learning-oriented assessment）”這一評(píng)估為理論基礎(chǔ)，提出新的評(píng)估模式——“促學(xué)型評(píng)估”。促學(xué)型評(píng)估的理論框架如圖1。促學(xué)型評(píng)估理論框架有以下三個(gè)特點(diǎn)：新原則，新要素和新功能。以下將逐一闡釋。

（一）新原則：元認(rèn)知策略的使用

在理論框架中，促學(xué)型評(píng)估有四個(gè)使用原則，前三個(gè)由Carless提出，第四個(gè)原則“元認(rèn)知策略的使用”是新的評(píng)估準(zhǔn)則。元認(rèn)知策略包含監(jiān)督、計(jì)劃、反思和自我評(píng)估[11]，對(duì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)和評(píng)估的自主性有許多益處。首先，元認(rèn)知策略中的自我監(jiān)督，自我反思和自我計(jì)劃能預(yù)防學(xué)生淺層次學(xué)習(xí)，幫助他們進(jìn)行深層次學(xué)習(xí)。深層次學(xué)習(xí)與促學(xué)型評(píng)估強(qiáng)調(diào)的“促進(jìn)學(xué)習(xí)第一，檢測(cè)學(xué)習(xí)第二”的理念相一致。第二，使用元認(rèn)知策略能提高學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的程度，避免被動(dòng)學(xué)習(xí)。第三，元認(rèn)知策略中的反思學(xué)習(xí)配合有效的教師反饋為師生互動(dòng)提供了更多機(jī)會(huì)。第四，使用元認(rèn)知策略能幫助學(xué)生從形成性評(píng)估轉(zhuǎn)向自主性評(píng)估。自主性評(píng)估概念將在下文具體闡釋，它是新促學(xué)型評(píng)估理論框架中評(píng)估的終極目標(biāo)，使新促學(xué)型評(píng)估模式不僅促進(jìn)當(dāng)下學(xué)習(xí)，同時(shí)有益于學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)。

（二）新要素：自主性評(píng)估

自主性評(píng)估要求學(xué)生在當(dāng)下學(xué)習(xí)和評(píng)估中使用元認(rèn)知策略，以培養(yǎng)他們?cè)谖磥?lái)學(xué)習(xí)中的自主能力。元認(rèn)知策略的使用時(shí)實(shí)現(xiàn)自主性評(píng)估模式的途徑，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：自我意識(shí)和自我訓(xùn)練。

自我意識(shí)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)和評(píng)估過(guò)程中要能夠正確理解和使用元認(rèn)知策略，此外，學(xué)習(xí)者還要能夠分辨不同評(píng)估形式的優(yōu)缺點(diǎn)、使用方法和條件，比如，終結(jié)性評(píng)估，形成性評(píng)估，自我評(píng)估，教師評(píng)估和同伴評(píng)估。

自我訓(xùn)練的內(nèi)涵與前人提出的“作為學(xué)習(xí)的評(píng)估（assessment as learning）”基本一致。2003年Earl首先在教育學(xué)中提出 “assessment as learning”這一概念[12]。在學(xué)習(xí)實(shí)踐中，自我訓(xùn)練可以包括，如1）養(yǎng)成在學(xué)習(xí)過(guò)程中自我監(jiān)督的習(xí)慣，包括對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間與效率的監(jiān)督； 2）對(duì)相同問(wèn)題進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，判斷遇到類似問(wèn)題時(shí)使用何種學(xué)習(xí)策略，如何評(píng)判策略的正確使用，學(xué)會(huì)歸納和總結(jié)；3）養(yǎng)成自我反思的習(xí)慣，反省學(xué)習(xí)中的不足，找出解決的辦法，以避免在今后學(xué)習(xí)中再次出現(xiàn)；4）養(yǎng)成自我評(píng)估和同伴評(píng)估的習(xí)慣；5）總結(jié)出在未來(lái)學(xué)習(xí)中如何合理地進(jìn)行自我評(píng)估；6）對(duì)下一階段學(xué)習(xí)進(jìn)行規(guī)劃；7）通過(guò)思考和總結(jié)學(xué)習(xí)中的優(yōu)缺點(diǎn)，判斷自己在課程結(jié)束后的未來(lái)學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。

（三）新功能

在前人的理論中，只要促學(xué)型評(píng)估是遵守三個(gè)原則，它既可以是終結(jié)性的，也可以是形成性的。 可見(jiàn)，之前的促學(xué)型評(píng)估只是簡(jiǎn)單地合并形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估形式，而在促學(xué)型評(píng)估的新理論框架中，包含了三個(gè)具體的評(píng)估功能：終結(jié)性評(píng)估功能，形成性評(píng)估功能和自主性評(píng)估功能。它們不是簡(jiǎn)單地融合，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。三者有機(jī)結(jié)合，依次遞進(jìn)。

如果說(shuō)終結(jié)性評(píng)估容易造成學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，那么形成性評(píng)估推動(dòng)了學(xué)生從被動(dòng)學(xué)生轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。而自主性評(píng)估使學(xué)生從主動(dòng)學(xué)習(xí)上升為自主學(xué)習(xí)。從被動(dòng)變主動(dòng)，主要涉及學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的變化，而從主動(dòng)變?yōu)樽灾黧w現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。因此，這三種評(píng)估形式不是簡(jiǎn)單的共同使用，而是要求學(xué)習(xí)從終結(jié)性評(píng)估走向形成性評(píng)估再向自主性評(píng)估發(fā)展。這一發(fā)展方向可以概括為“以促進(jìn)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”，這里的學(xué)習(xí)既指當(dāng)下學(xué)習(xí)，也涵蓋未來(lái)學(xué)習(xí)，而逆方向則讓學(xué)習(xí)“以應(yīng)試為目的”。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究針對(duì)前人促學(xué)型評(píng)估理論的不足， 構(gòu)建了理論框架，使其不僅有利于當(dāng)下學(xué)習(xí)也有益于學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)的發(fā)展。理論創(chuàng)新后的促學(xué)型評(píng)估模式不是簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果下結(jié)論，也不是只關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)過(guò)程，而是以促進(jìn)學(xué)生當(dāng)下和未來(lái)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。新促學(xué)型評(píng)估包括三個(gè)具體的評(píng)估形式：終結(jié)性，形成性和自主性評(píng)估。它們的功能可以歸納為：終結(jié)性評(píng)估檢驗(yàn)學(xué)習(xí)階段性成果，形成性評(píng)估促進(jìn)當(dāng)下學(xué)習(xí)過(guò)程，自主性評(píng)估培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)學(xué)習(xí)中的自主性。這三者評(píng)估形式共同作用，構(gòu)成促學(xué)型評(píng)估的理論框架，讓評(píng)估服務(wù)于學(xué)習(xí)。

具體而言，在促學(xué)型評(píng)估理論框架中，終結(jié)性評(píng)估是通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的考試或小測(cè)來(lái)檢驗(yàn)階段性學(xué)習(xí)成果。能夠便捷準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)成果使得終結(jié)性評(píng)估在促學(xué)型評(píng)估理論框架中占有不可取代的地位。終結(jié)性評(píng)估的功能主要體現(xiàn)在量化學(xué)習(xí)成果，這是促學(xué)型評(píng)估效度的主要依據(jù)。形成性評(píng)估關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，它通過(guò)分析當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)中的優(yōu)點(diǎn)和不足，試圖找出相應(yīng)解決辦法來(lái)提高學(xué)習(xí)效果。自主性評(píng)估強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和評(píng)估能力。它培養(yǎng)學(xué)生對(duì)元認(rèn)知策略的理解與使用。形成性評(píng)估與自主性評(píng)估的功能是促學(xué)型評(píng)估效度的基礎(chǔ)，此外，自主性評(píng)估與自主學(xué)習(xí)并行，成為教學(xué)的最終目標(biāo)。

以上三種具體的評(píng)估功能有機(jī)結(jié)合，缺一不可。若單獨(dú)使用終結(jié)性評(píng)估，它的信度低，且易造成應(yīng)試學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)；若單獨(dú)使用形成性評(píng)估，雖然能讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，但它的效度低，且對(duì)學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)中需要的自主能力幫助不大；若單獨(dú)使用自主性評(píng)估容易造成本末倒置。學(xué)生過(guò)多地注重未來(lái)學(xué)習(xí)所需要的自主能力和學(xué)習(xí)策略，而對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果不夠重視。同時(shí)，單獨(dú)地使用自主性評(píng)估容易將課堂教學(xué)和自主學(xué)習(xí)混為一談。為了既能衡量學(xué)習(xí)結(jié)果又關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，既促進(jìn)當(dāng)下學(xué)習(xí)也益于未來(lái)學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)將這三種評(píng)估形式和功能結(jié)合使用，以形成性評(píng)估為主體，兼顧終結(jié)性評(píng)估，強(qiáng)調(diào)自主性評(píng)估的發(fā)展，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)和評(píng)估從被動(dòng)到主動(dòng)再到自主，從而在促進(jìn)當(dāng)下學(xué)習(xí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)所需的自主能力。

總之，無(wú)論理論還是實(shí)踐都證明了促學(xué)型評(píng)估的價(jià)值。它將終結(jié)性，形成性，自主性評(píng)估的功能有機(jī)地結(jié)合，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果、過(guò)程及未來(lái)。促學(xué)型評(píng)估既是一種評(píng)估模式也是一種學(xué)習(xí)工具，它把學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師指導(dǎo)和學(xué)習(xí)評(píng)估更加緊密地聯(lián)系在一起，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)并學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。

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[責(zé)任編輯 王云江]

A study of learning-oriented assessment

GAO Yang

(Xiamen University Tan Kah Kee College, Zhangzhou 363105, China)

In light of the modern educating measurement theory, classroom assessment is not regarded as the end, but a part of teaching and learning. Assessment should facilitate learning. In this paper, the theoretical framework of LOA is achieved on the basis of the objective of facilitating learning and the theories concerning meta-cognitive strategies. The new LOA is designed to promote learner autonomy.

learning-oriented assessment; autonomy; metacognitive strategies

10.3969/j.issn.1673-9477.2017.02.032

G64

A

1673-9477(2017)02-102-03

[投稿日期]2017-02-25

福建省高校外語(yǔ)教學(xué)改革研究項(xiàng)目A類課題（課題批準(zhǔn)號(hào)：JA13712S）

高央（1984-），女，浙江樂(lè)清人，講師，碩士研究生，研究方向：英語(yǔ)教育及英語(yǔ)文學(xué)。