魏　維

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語言模因論指導下的大學英語讀寫結合教學法

魏維

（青島理工大學 琴島學院，山東 青島 266106）

閱讀是獲取文化知識的輸入；寫作是抒發(fā)情感的輸出。二者在英語學習中不應獨立存在，而是相互促進?！白x寫結合”教學法的提出為大學英語讀寫教學提供了新思路。語言模因論為大學英語“讀寫結合”教學法提供了理論支撐。本文首先簡述了大學英語讀寫教學中存在的問題和“讀寫結合”教學法的特點，進而提出了基因型語言模因和表現(xiàn)型語言模因指導下的“讀寫結合”教學法的應用。

模因論；語言模因；讀寫結合；教學法

一　引　言

大學英語課程作為高校非英語專業(yè)大學生的一門重要的必修課，其教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力。我國絕大部分學生沒有很多機會與本土的英語使用者進行交流，因此聽力和口語能力的培養(yǎng)受到了一定限制，進而在缺失英語語言環(huán)境的情況下，閱讀和寫作就成為國內大學生最方便進行的英語學習模式，也是較為重要且較難培養(yǎng)的英語語言能力。

在大多數(shù)大學英語的課堂教學中，教師和學生往往花費很多精力在閱讀和寫作上，但效果卻不理想。其問題主要體現(xiàn)在大部分學生沒有閱讀興趣，閱讀速度慢，抓不住文章的中心思想，寫作思路狹窄，語言使用不當，論述不清楚，論證不充分，篇章結構不清晰。產生這些問題的主要原因來自于兩個方面：1.英語閱讀教學中，教師強調詞匯的積累和語法的使用，忽略篇章框架的分析，背景知識的介紹以及語言的欣賞，從而導致學生失去閱讀興趣，閱讀與其他能力脫離。2.寫作課堂上，教師過多強調寫作理論，設定的寫作框架禁錮了學生思維的活躍性，忽視學生的語言輸出。針對這些問題，近年來越來越多的專家學者逐漸青睞于“讀寫結合”的教學方法。語言模因理論（meme）的興起為大學英語閱讀和寫作教學的有效結合提供了新的思路和理論鋪墊。

二 語言模因理論

（一）模因論的概念及特點

模因論（memetics）是一種基于達爾文進化論的觀點解釋文化進化規(guī)律的新理論，它指文化領域內人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。[1]“模因（meme）”是由Dawkins（1976）在The Selfish Gene（《自私的基因》）一書中所創(chuàng)造。他將文化領域的復制因子稱為“模因，并將其定義為：文化傳遞的單位。模因通過一個過程從一個人的頭腦跳入另一個人的頭腦，廣義而言，這個過程可稱為模仿。[2]我國學者何自然和何雪林于2003年將meme翻譯為“模因”，是取模仿的“?！迸c基因的“因”，也是為了讓人聯(lián)想到與基因傳承類似的模仿現(xiàn)象。

模因能夠成功的復制和傳播要經歷四個階段：1.同化（assimilation）：模因需被新的個體所接受。2.記憶（retention）：個體對新模因的記憶時間越長，模因越容易被復制和傳播。3.表達（expression）：個體將停留在記憶中的模因應用在與其他個體的交流中。4.傳播（transmission）：模因在個體間的相互應用。

（二）語言模因論

任何一個信息，只要它能夠通過廣義上稱為“模仿”的過程而被復制傳播，它就可以成為模因。[3]任何詞、短語、句子、段落乃至篇章，只要是通過模仿得到復制和傳播，就可以稱作語言的模因。由此可見，模因存在于語言學習的全過程中。但語言模因并不是完全的克隆，而是在復制和傳播過程中，語言使用者將原有的模因單位根據(jù)語境和文化背景進行重組和修正。因此，語言模因不僅具有復制和傳播性，還具有一定的變異性，即創(chuàng)新性。

語言模因的傳播形式分為基因型傳播和表現(xiàn)型傳播。前者指模因表達同一信息的形式不一樣，但內容同一；后者是指采用同一表現(xiàn)形式，但分別按需要表達不同的內容。[4]

三 “讀寫結合”教學法

Stotsky綜合了有關閱讀與寫作關系的調查后指出：寫作活動對閱讀理解非常有用；反之，通過閱讀來提高寫作的方法也證明是有效的。[5]“讀寫結合”教學法正是這樣一種讓閱讀和寫作教學相輔相成的教學方法。所謂“讀寫結合”即選取一篇（或數(shù)篇）閱讀材料作為輸入內容，要求學生在加工閱讀材料的基礎上，聯(lián)系、整合已有知識、個人經驗和與閱讀材料的相關信息，并完成寫作輸出。

（一）“讀”與“寫”的關系

閱讀是大多數(shù)人獲取客觀知識和語言素材的重要渠道。同時閱讀材料也能為寫作提供話題內容，篇章結構，背景知識等信息。寫作是筆者表達情感的主要方式。要寫出一篇生動的文章，學習者需要具備敏銳的判斷力，清晰的邏輯思維以及良好的表達能力，而這些都是可以在大量的閱讀材料中習得的。由此可見，閱讀和寫作的過程正符合二語習得中的輸入和輸出理論。閱讀是輸入的過程，寫作是輸出過程，這正是所謂的“讀寫不分家”。

（二）“讀寫結合”教學法的特點

“讀寫結合”的教學法提倡以讀促寫，以寫助讀的教學理念，即學習者應通過閱讀學習寫作技巧，并通過寫作來強化閱讀技巧?！白x寫結合”教學法具有以下兩點優(yōu)勢：1.恰當難度和內容的閱讀材料可以為學生提供寫作范例，讓學生欣賞優(yōu)美的語言，學習清晰的邏輯，在他們感到閱讀快樂的同時，也愿意將自己的所想所感用文字進行抒發(fā)，復述，總結或續(xù)寫。這種教學方法能夠促進學生的外在動機向內在動機轉化。2.在閱讀過程中，讓學生帶著寫作的任務，學生就不僅只關注語言層面，而更關注篇章結構與詞匯、語法、句型的使用。這樣不僅幫助學生提高閱讀能力，促使他們在寫作中運用豐富多樣的詞匯，還能鍛煉思維的邏輯性。由此可見，“讀寫結合”教學法不僅能夠注重閱讀教學，而且還能促進寫作教學。

四 語言模因論指導下的大學英語“讀寫結合”教學法

“以讀促寫，以寫促讀”最終是要實現(xiàn)語言模因的創(chuàng)新性。在基因型語言模因和表現(xiàn)型語言模因的指導下，高校教師應以閱讀輸入指導寫作輸出為“讀寫結合”教學法的最終教學目標。

（一）基于基因型語言模因的“讀寫結合”教學法

基因型語言模因指模因以不用的表現(xiàn)形式復制和傳播內容一致的信息。語言學習者可以通過直接套用或通過不同表達方式傳遞相同內容的方法來實現(xiàn)讀寫結合。直接套用是指通過閱讀材料，學習者積累經典名句，并直接在寫作中引用。例如《新視野大學英語讀寫教程3》第五單元和《新視野2》第四單元的preview部分，都出現(xiàn)了很多關于生活和愛情的的經典名句。這些句子不僅表達簡單直接，蘊含的哲理豐富，直接引用到寫作中還能清楚的點名作者的觀點和文章的主旨。因此，教師應在日常的英語教學中幫助學生盡可能的積累諺語和名句等，并督促學生在寫作中直接引用，來提高文章的可讀型和語言的生動性。

教師也可以鼓勵學習者通過不同的表達方式傳遞形同的內容，即引導學生在寫作中變換不同的句式或同義詞組來表達相同內容。比如《新視野2》第七單元中有關“闡述觀點”的表達方式有三種：1.Eliot recommends（doing）……。2.He suggests that（sb.should do）……。3.From Eliot’s viewpoint……。這三個句子運用了三個不同詞匯表達了同一含義。再以《新視野1》第四單元為例，在表達“留下印象”的時候，使用了四種不同句式：1.How to make a good impression? 2.Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them. 3.Others form an impression about your based on these. 4.Many how-to books advise you to stride into a room and impress others with your qualities.這些句式運用了不同的表達方式，但卻表達同一內容，使文章的語言更加豐富。在英文寫作中，若句型或詞匯出現(xiàn)的重復率高，則會使文章顯得單調乏味。因此，教師應盡可能地鼓勵學生擴充詞匯量，積累地道的英文句式，并督促學生應用到寫作中。

（二）基于表現(xiàn)性語言模因的“讀寫結合”教學法

以同一形式表達不同內容的模因被認為是“表現(xiàn)型語言模因”。基因型語言模因是要求學生引用他人的名句或表達方式等，而表現(xiàn)型語言模因則要求語言學習者在閱讀后，模仿母體文章的語言或篇章結構，根據(jù)實際需求變動相應信息，創(chuàng)造不同的內容。如果說前者體現(xiàn)了語言模因的復制和傳播性，那么后者則體現(xiàn)了語言模因的創(chuàng)新性。

表現(xiàn)型語言模因在“讀寫結合”教學法中的應用主要體現(xiàn)為閱讀后的仿寫。要想有效進行讀寫結合的仿寫任務，閱讀材料應選擇難度不能高于學習者詞匯和語法水平太多，內容新穎，且貼近生活，趣味性強的篇章。[6]如果閱讀的內容深奧難懂，缺乏趣味性，學生很難實現(xiàn)閱讀輸入，更不用說寫作輸出。以《新視野2》第四單元為例，本篇文章是有關真愛的考驗，語言精練優(yōu)美，內容情景引人入勝，學生閱讀起來輕松且有興趣。本文中第四自然段的寫作手法是典型的因果型段落；與此同時，本段中使用的句式：suppose I’m……I’d always……是表達假設條件的很地道的英文表達。在欣賞文章之后，讓學生模仿這個句式和因果型的段落寫作手法進行仿寫，不僅能夠幫助學生強化語言知識，還能引發(fā)學生思考，激發(fā)寫作興趣。

閱讀和寫作既相對獨立而又相互依賴、相互促進。[6]有效的閱讀輸入不僅能夠開拓學習者的視野，還能充實學習者的語言知識，而成功的寫作輸出不僅實現(xiàn)了閱讀的有效性，又活躍了學習者的思維，獲得了使用語言知識表達自我感官的機會。而將閱讀和寫作相結合，正符合語言模因論的復制，傳播，模仿和創(chuàng)新的過程。語言模因論為“讀寫結合”教學法提供了理論支撐。在語言模因論的指導下，大學英語讀寫教學注重學生的輸入和輸出相結合，在閱讀和寫作中培養(yǎng)學生的批判性思維，最終實現(xiàn)“以讀促寫，以寫助讀”的教學目標。

[1]李捷,何自然.漢語教學的模因論探討[J].語言教學與研究,2010,(5):21-27.

[2]Dawkins,R.The Selfish Gene[M].New York:Oxford Univer-sity Press,1976.

[3]謝朝群,何自然.語言模因說略[J].現(xiàn)代外語,2007,(2):30-31.

[4]張穎.模因論對大學英語聽說教學的啟示[J].西安外國語大學學報,2009,(17):111-113.

[5]盛明靜,劉景霞.語言模因與大學生英語讀和寫[J].太原城市職業(yè)技術學院學報,2010,(3):133.

[6]王勤梅.模因論對大學英語“讀寫結合”教學的啟示.[J].湖北第二師范學院學報,2015,(3):104-105.

（責任編校：張京華）

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1673-2219（2017）04-0140-02

2016－11－10

魏維（1985－），女，遼寧沈陽人，碩士，青島理工大學琴島學院公共英語教學部講師，研究方向為二語習得。