吳 穎

（四川大學華西醫(yī)院 呼吸內(nèi)科，四川 成都 610041）

【國外護理研究】

愛爾蘭課程型護理碩士項目及其對我國專業(yè)型護理研究生培養(yǎng)的啟示

吳 穎

（四川大學華西醫(yī)院 呼吸內(nèi)科，四川 成都 610041）

目的探討中國－愛爾蘭專業(yè)型護理研究生培養(yǎng)模式的異同，為我國專業(yè)型護理研究生培養(yǎng)提供啟示與借鑒。方法筆者結合愛爾蘭親身留學經(jīng)驗，從培養(yǎng)目標、課程設置、招生條件、課堂教學與考核5個方面介紹愛爾蘭課程型護理碩士項目（coursework/taught master degree），并與目前國內(nèi)專業(yè)型護理研究生培養(yǎng)體系比較。結果愛爾蘭課程型碩士教育模式特點概括為以學生為主導，強調(diào)獨立思考與批判性思維培養(yǎng)；以實踐為導向，將理論與實際結合；激發(fā)創(chuàng)新意識，培養(yǎng)循證護理思維；重視領導力培養(yǎng)，激發(fā)變革意識。結論愛爾蘭課程型護理碩士項目以多元的教學手段及多類型的課程設置模式為學生提供多種自我提升途徑，值得國內(nèi)學習和借鑒。對我國專業(yè)型研究生培養(yǎng)的啟示包括加快二級學科建設，完善課程設置；培養(yǎng)學制與招生相適應；師資隊伍建設啟示；充實教學手段及內(nèi)容；進一步優(yōu)化考核方式。

護理教育；見聞；專業(yè)學位；研究生培養(yǎng)

2010年國務院學位委員會[1]批準設置護理專業(yè)碩士學位（master of nursing specialist,MNS），截止2015年，已有86所院校招收護理專業(yè)學位碩士[2]。雖已初具規(guī)模，但尚未形成規(guī)范的教育體系[3]。2015年6月，在四川大學華西醫(yī)院、中南大學湘雅醫(yī)院及甘肅省人民醫(yī)院與其他多方合作下，選派18名臨床護士到愛爾蘭特拉利理工學院攻讀1年制（master of science in nursing，M.Sc in nursing） 護理課程型(coursework master degree)碩士項目，筆者有幸成為其中一員，切身體會了愛爾蘭護理研究生的教育模式，比較分析中愛兩國專業(yè)型碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀，為國內(nèi)學者探索適合我國的培養(yǎng)模式提供參考與啟示。

1 愛爾蘭護理研究生教育模式簡介

1.1 學校概況及護理學院簡介 特拉利理工學院是愛爾蘭國立高等教育機構，設有計算機與自然科學、商學、健康與社會科學3個學院，下設60多個專業(yè)。護理系是該校的拳頭院系，開設從大專至碩士水平的護理教育，形成了從助理護士、注冊護士、臨床護理專家、開業(yè)護士完整的職業(yè)教育體系。目前發(fā)展有多個護理?？疲渲芯褡o理、殘疾人護理更是其特色專業(yè)，水平在歐洲處于領先地位。護理學院設有院長1名，教學主任若干，負責管理協(xié)調(diào)各年級，各專業(yè)教學工作，各班級設有1名班主任，負責學生、教授之間意見搜集與溝通協(xié)調(diào)。護理系教師基本畢業(yè)于全球綜合排名靠前的圣三一大學（Trinity College Dublin，The University of Dublin）及護理專業(yè)排名全球前50的科克大學（Cork College University）,具有碩士及以上學位，現(xiàn)學院有35名碩士研究生導師，導師與研究生比為 1:（2～3）。

1.2 培養(yǎng)目標 與英國相同[4]，愛爾蘭護理研究生教育分為科學型（masters by research）及課程型/授課型兩類?；诠P者學習經(jīng)歷，本文僅對課程型研究生展開討論。

愛爾蘭護理及助產(chǎn)協(xié)會 （the Nursing and Midwifery Board of Ireland）不對高校護理教學具體課程內(nèi)容設置進行要求，也無統(tǒng)一教材，但規(guī)定高等院校護理教育必須符合其規(guī)定學位授課標準[5]，并接受其監(jiān)管和考核。授課型研究生課程設置，旨在培養(yǎng)、提升學生專業(yè)知識、技能水平，使其成為具有高級專業(yè)實踐能力，評判性思維能力，臨床問題解決及革新能力，領導與管理能力和教學能力的臨床護理專家[5-6]。我國國務院學位委員會[1]也提出與美國、澳大利亞[7]、愛爾蘭等國相似的臨床護理專家培養(yǎng)目標。但課程設置及教學方法，卻與愛爾蘭等國存在差異。

構建有效的基層黨建工作常態(tài)化，要從基層黨建工作人員的自身素質(zhì)和能力出發(fā)，建立一支高質(zhì)量、高水平的專業(yè)化黨建團隊，提高基層黨建存在的價值意義[1]。

1.2.2 對照組A(大包布)使用2塊規(guī)格120 cm×120 cm的雙層棉布包布進行打包。對照組B(小包布)使用兩塊規(guī)格60 cm×60 cm的雙層棉布包布進行打包，每次使用前檢查包布破損情況，如無破損，在包布“補丁”上記錄使用次數(shù)(方法為:劃正號)。當包布出現(xiàn)破損時則廢棄，記錄該包布總的使用次數(shù)。

另外，在愛爾蘭，課程型研究生的學習方式和進度安排也非常靈活，可選擇全日制學習及在職學習，但入學標準、培養(yǎng)及考核方式唯一，最后授予的學位也完全相同（在我國，全日制研究生具有學位及學歷證書，非全日制學生僅有學位證書，但在英國、愛爾蘭等國，無論是否為全日制學習，僅有學位證書），學校不會為在職學生單獨開設周末或夜間課程，在職學生和全日制學生在同一課堂學習，在職學生通過減少每學期選課門數(shù)，順延1年學習時間，完成相同規(guī)定模塊學習和考核。另外，學習可呈階段式進行。例如，學生在進行護理專家學位的學習過程中，第1年順利完成各門課程獲得相應學分后中止學習，可獲得該專業(yè)的碩士文憑（diploma）而沒有碩士學位（degree），學生也可以在一開始就只報讀取得文憑的課程（后文稱文憑課程，文憑課程與理學碩士課程最大的區(qū)別就在于前者不完成畢業(yè)論文撰寫），但均可在積累臨床經(jīng)驗后，在一定時間內(nèi)（2～4年）重返學校，以之前學分繼續(xù)第2階段學習，取得臨床護理專家學位；或者抵扣一定學分攻讀科學學位或者護理理學碩士學位。護理理學碩士課程夯實學生科研基礎，改善臨床工作思維；文憑課程打開學生就某一專業(yè)深入發(fā)展的大門；第2階段進一步深化前兩者目標。這為臨床護士的職業(yè)發(fā)展和規(guī)劃提供了非常彈性的選擇。在愛爾蘭，課程型研究生項目對于護士而言，是一條自我提升的重要途徑[6]。

1.5 研究生的課堂教學與考核

禮起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，則不能無求；求而無度量分界，則不能不爭；爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養(yǎng)人之欲，給人之求，使欲必不窮乎物，物必不屈於欲，兩者相持而長，是禮之所起也。故禮者，養(yǎng)也。(《禮論》)

1.3 課程設置 通過檢索愛爾蘭各大護理院校官方網(wǎng)站課程介紹[8-10]，以及與當?shù)刈o理院校教師溝通，筆者發(fā)現(xiàn)，課程型研究生下設有2大類學位課程：一類為護理理學碩士課程（M.Sc in Nursing），學習周期1年，在1年里要求完成各類必、選修課程的課堂學習，并取得相應學分，最后一學期完成畢業(yè)論文，方可獲得學位證書。根據(jù)愛爾蘭課程型研究生培養(yǎng)方針[5]，筆者所在學校規(guī)定理學碩士研究生學年內(nèi)完成8個模塊（module）的核心課程,包括護理管理（leadership）,護理倫理 （ethical judgment in professional leadership）,循證護理 （evidence-based professional practice）,護理研究及課題設計（research methodology and project design）,通過反思轉化專業(yè)實踐（transforming professional practice through reflection）、護理信息學（nursing informatics）、護理理論（nursing theory）及畢業(yè)論文（dissertation）。

原始數(shù)據(jù)Xij標準化為，以消除各指標量綱和量級差異不同的影響。其中i=1,2,3,…,8，代表土壤養(yǎng)分指標，j=1,2,3,…,49，代表本研究所確定的49個樣點。

學生、教材、教師是構成課堂教學的三大基本要素。學生是接受教育的對象，教材是用以開展教育教學的載體，教師則是借助教材向學生進行教學活動的組織者。從一定意義上說，教師的主觀能動作用決定著課堂教學效益的高低，因此，應立足課堂教學，促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。

另一類為臨床護理專家碩士課程 （master of science in specialist nursing），學習周期 2年，第 1年在校完成各類必、選修課程的課堂學習，第2年完成相關臨床科室實踐以及畢業(yè)論文撰寫。此類與我國護理專業(yè)碩士培養(yǎng)形式相似，但主要區(qū)別在于：在臨床護理專家課程設置中，下設很多2級學科的碩士學位（專業(yè)也會在學位證書上具體體現(xiàn)），包括：護理教育、精神護理等數(shù)十種。除少數(shù)基礎核心課程，例如：科研設計、倫理學等相同以外，專業(yè)課程設置截然不同。例如：精神科臨床護理專家項目設置“自殺風險管理”、“精神病人社會資源整合與利用”等專業(yè)性極強的課程，且專業(yè)課程學時占到整體課程70%左右的比重，另外，1～2門限選課也與精神專科護理相關。在第2年臨床實踐中，也僅參加?？婆R床實踐。

1.5.1 教學方法及考核 與本科階段老師“講授”為主的教學方法不同的是，愛爾蘭研究生階段授課形式以老師“講”為輔，學生“學”為主，筆者所在學校[10]要求課堂學習與自學時間比為1:（6～8），這種學習時間比也保障了在職學生課堂出席率，考核形式主要為個人/小組匯報、發(fā)明設計、案例分析等日?？己思捌谀┬≌撐模╝ssignment）及筆試考核。除“護理信息學”為筆試外，其他6個模塊期末考核均為小論文，基于課程設置，可占總成績70%～90%。小論文由老師規(guī)定主題，在主題框架內(nèi)，學生根據(jù)專業(yè)背景自擬題目，由2名專業(yè)老師按照學校論文評分細則的要求：理解及應用、分析、評判性思維、寫作水平、引用、參考資料7個方面對小論文進行評閱。綜合日?？己说贸龃碎T課程最終成績。每個模塊都有超過30%以上的不及格率，每個學生僅有1次補考機會，若1學期2門課程不合格，即被取消繼續(xù)學習的資格。

1.4 招生條件 課程型研究生根據(jù)種類不同，入學條件也不盡相同[8-10]。護理理學碩士要求申請者在入學前取得學士學位或同等學力水平，并在愛爾蘭取得執(zhí)業(yè)資格。臨床護理專家學位要求申請者在前者基礎上須具備該專業(yè)方向1年以上臨床工作經(jīng)驗。

1.5.2 教學特點

1.5.2.3 激發(fā)創(chuàng)新意識，培養(yǎng)循證護理思維 雖說課程型研究生的培養(yǎng)重點并不在護理科研上，但它在提升護生臨床實踐能力的同時，也注意兼顧培養(yǎng)學生的臨床科研意識，為學生將來的繼續(xù)教育，臨床革新打下基礎?！白o理研究與設計”與國內(nèi)的內(nèi)容大致相同，學生學習科研設計當中從選題到倫理考慮的每個重要步驟，最后“畢業(yè)論文”將其融匯貫通，根據(jù)學生選題，匹配導師專業(yè)方向，在導師一對一的指導下，通過讓學生撰寫1萬字左右的科研項目標書，來檢測其對科研設計每個環(huán)節(jié)的掌握情況。與此同時，“循證護理”旨在培養(yǎng)高級護理人才的循證護理思維，提高護士發(fā)現(xiàn)并解決臨床護理問題的能力，提出可回答的 PICO（population，人群；intervention，干預措施；comparison，對比；outcome，結局）問題，通過檢索現(xiàn)有文獻，評價文獻，篩選出高質(zhì)量的研究證據(jù)抑或是進行原始研究從而支持或改變臨床護理工作，并詳細介紹了循證證據(jù)應用于實踐的完整步驟及策略。幫助護士開展基于科研證據(jù)更安全、高效及科學的循證護理實踐。

從往年來看，國內(nèi)大豆市場的豐收或減產(chǎn)對花生市場整體影響并不大，但今年大豆缺口大，或給花生市場帶來機會。但目前來看，機會還沒有顯現(xiàn)出來。隨著臨近年底，各種花生加工業(yè)都開始工作，春節(jié)期間，對花生油，以及其它的花生產(chǎn)品需求增多。預計元旦之后，花生價格會逐漸走強。（信息來源：《三農(nóng)》中國）

1.5.2.1 學生主導課堂，強調(diào)獨立思考與評判性思維 每門課程并沒有系統(tǒng)的大綱及書本，老師采用非結構式教學法，每節(jié)課設置1個問題引導學生討論（problem-based learning，PBL），下一節(jié)課又會根據(jù)上一節(jié)課學生情況進入一個嶄新的話題。討論過程中，老師只是討論的引導者，組織者和總結者，并不分辨學生觀點的對錯，而是要求其對自己提出的觀點進行深入的辯證討論，這個過程有賴于學生課前大量的文獻閱讀，以此提升學生獨立學習和思考能力，培養(yǎng)評判性思維（critical thinking）。

1.5.2.2 以臨床為導向，理論與實際結合 與科學型研究生不同，愛爾蘭課程型研究生的課程設置更貼近臨床實踐。整個學習過程無空洞的理論學習，如“護理倫理”，“護理理論”這2門課程看似枯燥的理論學習，其實不然，以“護理倫理”為例，課程分為多個小版塊，介紹西方哲學體系，護理倫理與哲學關系，道德與法律以及各種倫理理論。課堂學習模式多樣，講師組織學生結合該國護理倫理法則中的5大原則：（1）尊重患者尊嚴，（2）專業(yè)責任及義務，（3）護理質(zhì)量，（4）信任及保密，（5）多學科合作，對臨床中的倫理困境現(xiàn)實案例進行分析討論 （case-based learning），學生在課堂中討論，可基于不同的倫理理論提出各種解決策略，讓學生更加形象的了解這5大原則的概念，提高護士在臨床工作當中的倫理意識，規(guī)范護理服務中的專業(yè)行為。

1.5.2.4 重視領導力的培養(yǎng)，激發(fā)變革意識 在“護理管理學”中強調(diào)護理工作中的變革與創(chuàng)新，樹立起每位護士都可以是其專業(yè)領域變革引導者的意識，指導護士如何變革，成為革新的領導，開展協(xié)作的管理模式，保障護理安全與質(zhì)量，提升患者的體驗。

2 對我國專業(yè)型研究生培養(yǎng)的啟示

2.1 加快二級學科建設，完善課程設置 目前我國護理專業(yè)碩士培養(yǎng)目標已明確，并與歐美先進國家達成共識，但方案還未細化[11-12]。由于基本沿用科學型研究生教學內(nèi)容[13-14]，導致不同專業(yè)方向的課程設置基本相同，各專業(yè)側重點卻不突出[3]，學生所學廣而不專，專業(yè)特色不明顯，與培養(yǎng)臨床專家的目標相悖?？山梃b愛爾蘭的二級學科設置，加快我國護理專業(yè)碩士二級學科建設，設置?？葡嚓P性強的必、選修課程，促進專業(yè)碩士學科知識的掌握，提升其在專業(yè)領域的臨床核心能力。在發(fā)展二級學科時應當注重，區(qū)域內(nèi)高等院校結盟，每個院校根據(jù)附屬醫(yī)院的學科特點，師資力量，先發(fā)展部分二級學科，相互分享教學資源，以提高區(qū)域內(nèi)整體專業(yè)型研究生教學質(zhì)量。另外，現(xiàn)行教學分為基礎課程，專科必、選修課程及臨床實踐3個板塊[3,12]。然而由于基礎課程，如政治、英語占必修課比重大[3]，?？苾?nèi)容薄弱。建議課程設置，注意在鞏固專業(yè)基礎核心知識同時，著重提升臨床核心能力，開展以?？普n程為主，基礎課程為輔的課程設置革新。在基礎核心課程設置中，減少政治等課程所占學時比例，以提升護理專業(yè)知識為重點。參考愛爾蘭經(jīng)驗，將科研設計等學術型課程與管理、倫理或法律、信息技術等方面的技能型、實用型課程相結合，注重學生復合型知識結構的培養(yǎng)。

2.2 培養(yǎng)學制與招生相適應 愛爾蘭、美國等國在該國臨床護理專家課程招生時，要求學生同時具有本科或同等學力及臨床工作經(jīng)驗。目前國內(nèi)已有高校效仿國外此種招生制度對專業(yè)型研究生的臨床經(jīng)驗作出要求[13]，這可能成為未來一個發(fā)展趨勢。另外，2016年開始，教育部已規(guī)定[15]，全日制和非全日制研究生統(tǒng)一參加“全國碩士研究生統(tǒng)一入學考試”并實行相同培養(yǎng)標準，以保障兩種學位證書同等的“含金量”。非全日制研究生可根據(jù)工作安排，適當延長修業(yè)年限。但未明確規(guī)定根據(jù)學生的不同起點，適當調(diào)整各類學習模塊的比重以及實際學習時間比例。目前，國內(nèi)全日制專業(yè)研究生生源普遍為應、往屆本科畢業(yè)生，非全日制專業(yè)研究生可招收往屆本科畢業(yè)生及具有本科同等學力的大專起點護士。護理是一門專業(yè)性極強的學科，科研也必須基于臨床實踐。要成為臨床護理專家，實踐經(jīng)驗是前提，科學思維是基礎。如何在兩種學制中對不同生源進行因材施教應成為改革的重心。應屆本科畢業(yè)生理論扎實，科研起點高，但缺乏?？婆R床經(jīng)驗，畢業(yè)后離臨床護理專家有一定距離。部分?？破瘘c的在職護士雖然臨床經(jīng)驗豐富，但卻短于系統(tǒng)的科學思維[16]。張文文等[17]調(diào)查指出，84%以上的專家建議學制可根據(jù)招生對象不同而有所更改：應屆本科畢業(yè)生適當縮短科研基礎培訓，延長專科知識培訓及臨床實踐時間，保證畢業(yè)質(zhì)量；對于科研、?？评碚撝R薄弱的大專生，可延長基礎知識培訓時間，首先提供類似愛爾蘭的碩士文憑課程或理學學士課程，有助于強化其掌握?？评碚?，提升科學思維、自學能力、管理意識及辯證思維水平。下一階段，抵扣一定學分，再進行臨床護理專家（專業(yè)型研究生）方向的培養(yǎng)；對于科研基礎具備，又有臨床經(jīng)驗的往屆本科生可適當縮短學制，提供類似愛爾蘭的2年制臨床護理專家（2年制專業(yè)型研究生）課程，第1年?？萍翱蒲欣碚撆嘤?，第2年臨床實踐，使其更快完成學業(yè)，彌補國內(nèi)高級臨床護理人才的短缺。愛爾蘭的碩士文憑、理學學位、臨床專家學位的分段式、可組合教育可作為參考，為不同起點學生的臨床專家階段式發(fā)展道路提供不同選擇。3類學制課程部分可補充和替換，并提供階段性的學習成果認證。這樣一來，學生尤其是在職學員，可根據(jù)自身工作經(jīng)歷、水平、職業(yè)規(guī)劃等多方因素，合理選擇課程組合及學習時間。

2.3 師資隊伍建設啟示 愛爾蘭作為現(xiàn)代護理的發(fā)源地，高等護理教育歷史悠久，此過程中積累了優(yōu)厚充足的高等教育師資力量。我國由于各種原因，高等教育起步晚，專業(yè)型研究生師資力量薄弱，尤其是能夠承擔研究生臨床工作指導的師資力量薄弱。很多專家學者[2，16]建議采用“雙導師”制，由大學教授擔任理論教授以及科研設計指導工作，由選拔的臨床?？谱o士指導學生的臨床實踐及課題實施。值得注意的是，若要進一步加快二級學科建設，勢必需要更多的專科人才加入到教學工作當中。由于人口密度低，學院學生少，愛爾蘭為了不浪費教育資源，每個護理學院下設的二級學科并非面面俱到，而是重點發(fā)展幾個拳頭專業(yè)，并與區(qū)域內(nèi)其他高等院校結盟，相互之間的二級學科互補而非重復，為地域內(nèi)學生提供各類專業(yè)方向選擇。針對國內(nèi)專業(yè)型研究生師資薄弱的問題，我國可借鑒愛爾蘭二級學科設置策略，以此整合優(yōu)化區(qū)域內(nèi)教學資源。

2.4 充實教學手段及內(nèi)容 調(diào)查發(fā)現(xiàn)[14]，雖然PBL等教學手段早已被引入國內(nèi)，但老師“滿堂灌”的教學方式仍在護理專業(yè)碩士課程學習中占主導，“填鴨式”的教學手段使批判性思維難以深入培養(yǎng)，也難以提升學生學習興趣。在成人教學過程中，應當以學生“學”為核心，提升自學能力。結合臨床實際，避免枯燥的理論學習，激發(fā)學習興趣。PBL、案例分析、小組匯報等方法使學生就某一問題深入學習，通過辯論和思維碰撞，使分析能力、創(chuàng)新意識、評判性思維能力，決策能力得以提升。自學時大量的文獻檢索及閱讀，也為學生的科研打下了扎實的基礎。通過這些多樣化的教學手法，多維度的能力培養(yǎng)，方能使這些接受高水平教育的臨床護理人才成為獨立的臨床工作決策者，實施者，護理革新的領導者與中堅力量。

2.5 進一步優(yōu)化考核方式 雖然當前總結性評價在國內(nèi)的護理專業(yè)碩士的整體考核中占較大比重，但也多數(shù)結合了形成性評價[18]。形成性評價為小講課、病例書寫等，總結性評價主要為小論文及筆試。形成性評價有利于督促學生日常學習[14]，并對學生的核心能力進行動態(tài)考核，且便于教師基于成績反饋及時調(diào)整講課內(nèi)容及進度。這是兩國考評的相似之處。但在論文題目上，愛爾蘭多以學生專業(yè)背景的實際問題為題，讓學生展開討論。國內(nèi)學者[17]認為，在論文考核上，護理專業(yè)碩士應當與科學學位研究生加以區(qū)分，注重培養(yǎng)解決臨床實際問題的能力，論文題目也當以實踐為導向。另外，兩國在評價維度中，都存在“多方評價”不足，成績考核者主要為專業(yè)老師的問題，國內(nèi)使用的自評量表也未得到業(yè)界公認[18]。但在英國，自我考評是職業(yè)發(fā)展的一項要求[17]。建議如小講課、案例匯報等，可采取導師、同學、病人等多方考核方式，以綜合評估學生多方面能力。

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[本文編輯：方玉桂 張立穎]

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10.16460/j.issn1008-9969.2017.14.068

2017-02-01

吳 穎（1989-），女，四川成都人，碩士，護師。