林琳

摘 ? ?要： 斯坦福大學作為世界著名研究型高校，有著悠久的跨學科教學傳統(tǒng)，近年來不斷在跨學科領域進行變革和嘗試?！癈S+”是基于培養(yǎng)工程領域和人文科學領域的復合型人才而設立的工程類跨學科學位計劃，為我國目前大學培養(yǎng)模式的創(chuàng)新提供啟示。

關鍵詞： 斯坦福大學 ? ?CS+ ? ?跨學科工程教育

《中國制造2025》提出需培養(yǎng)一支制造業(yè)領域的高素質創(chuàng)新人才隊伍，工程教育作為制造業(yè)和科技產業(yè)的支柱，在新時期的人才培養(yǎng)中占有舉足輕重的地位。斯坦福大學作為世界一流研究型大學時刻緊跟美國科技創(chuàng)新的浪潮，在世界工程教育領域始終處于引領地位。在斯坦福的培養(yǎng)模式中，除了專注于發(fā)展尖端學科培養(yǎng)學生的專業(yè)素質外，更強調與其他學科的交流與融合。正如克拉克·科爾認為的那樣：“在改善本科生教育期間，重要任務之一是“形成一個更加統(tǒng)一的知識界。”[1]斯坦福大學在工程人才跨學科培養(yǎng)實踐中不斷推陳出新，近年來更是將工程教育與人文教育實現(xiàn)了大跨度的整合，“CS+”就是代表性的一例。

一、斯坦福大學的跨學科背景

斯坦福大學的跨學科教育一方面表現(xiàn)為宏觀上的跨學科主體網絡構建：七大學院同校而設，學科組織相鄰的空間優(yōu)勢方便各學院之間開展多樣化的合作，比如課程開設、課題研究、發(fā)明創(chuàng)新等。目前，斯坦福大學各種教學計劃中40%都具有跨院系或跨學科的特點[2]。此外，校園中還設立了18個獨立的跨學科研究中心及實驗室，涉及環(huán)境、經濟、能源、醫(yī)療等各大領域，大學七大學院的教學科研人員全都涉獵。因此，斯坦福形成了穩(wěn)固的跨學科網絡，全校的資源實現(xiàn)了共享與整合。在微觀層面上，大學對跨學科人才的培養(yǎng)已細化到學位授予的具體執(zhí)行過程中。在課程結構的布局上，《斯坦福大學本科學位計劃》中明確規(guī)定：為了達到學習的深度，一個結構合理的專業(yè)課至少應該占據(jù)學生專業(yè)計劃的1/3（大概55-65單元課程）。同時也要考慮到學習廣度，主修課程不得超過計劃的2/3（大概115-125課時）;另外，為了避免學習狹隘化，一份專業(yè)學習計劃不得使學生在單一學系內修習超過計劃1/3的課程[3]。為此，不同學院或學系之間互相開設選修課，拓寬大學生的學科視野，其中文學院就為全校本科生開設了六千多門課程。斯坦福注重對學科與學位結構的探索與開發(fā)，創(chuàng)新性地開拓了各種跨學科學位，比如聯(lián)合專業(yè)培養(yǎng)學位、自主設計學位等。

二、“CS+”計劃的性質及培養(yǎng)目標

“CS+”是斯坦福將工程院的計算機科學學科與人文科學院的各個人文學科聯(lián)合而成的一種特殊專業(yè)，屬于JMP（Joint Majors Program）即聯(lián)合專業(yè)培養(yǎng)計劃的一種，對象是斯坦福大學的本科生，該計劃從2014年秋季學期開始，由人文科學院和工程學院共同負責計劃的具體執(zhí)行。計劃學生在讀完相應的課程后取得的學位是一種特定的文理學士（Bachelor of arts and sciences）學位。這一特定學位不屬于傳統(tǒng)學位之列，而是一種跨學科學位。因此，該計劃從本質上而言，是一種致力于本科生綜合素質培養(yǎng)的新的跨學科學位構建計劃，目標在于 “教育新一代的人文主義者兼新型工程師”[4]。計劃執(zhí)行的兩年內，已增設了14門“CS+”專業(yè)，如計算機科學與藝術實踐（Computer Science and Art Practice）、計算機科學與比較文學（Computer Science and Comparative Literature） 等，每一種聯(lián)合專業(yè)都有專門的課程體系及培養(yǎng)目標。

三、“CS+”計劃的具體運行過程

聯(lián)合專業(yè)培養(yǎng)計劃的運行過程基本包含以下幾個環(huán)節(jié)：匹配學習興趣，確定聯(lián)合專業(yè)，進行課程學習，取得BAS學位（見下圖）。

第一階段是為期一年的通識課程，在此基礎上決定人文科學和計算機科學的組和類型。斯坦福為每個新生配備了志愿導師，稱為前期指導老師（pre-major advisor），他們會根據(jù)自己在斯坦福大學的學習或工作經歷指導新生。確定學習領域后，學生通過網上信息系統(tǒng)選擇已有的專業(yè)課計劃，從而開始課程學習。在這一過程中如果無法完成學業(yè)就可以申請放棄該學位的攻讀計劃，并告知相關學系。在具體執(zhí)行中，學生可以完全放棄兩門學科從而選擇其他學科;或選擇放棄其中一門專業(yè)，并完成另一專業(yè)所需要的其他課程從而取得相應的學位，例如在計算機科學與藝術實踐聯(lián)合專業(yè)中，一旦有學生決定放棄修讀藝術實踐課程，他就須告知人文系的負責人員，并與工學院計算機系取得聯(lián)系，隨后完成計算機科學專業(yè)學位所需要的其他課程，最終取得理學學士學位（BS）[5]。因此，計劃的實施過程包含完整的進入與退出機制，具有一定的靈活性和變通性。

四、“CS+”計劃的課程修讀要求

與斯坦福大學其他本科學位一樣，學生必須完成180單元（unit）的課程才可畢業(yè)，其中135單元必須在斯坦福大學內修完（斯坦福本科生可以有夏令營、志愿服務等課程不在學校內部完成）?！癈S+”計劃內的學生需要配備兩名學系內指導教師（Departmental Adviser），這兩位教師必須分屬于聯(lián)合的兩個學科，而其他學生一般只有一位系內導師。在課程結構上，課程開設分屬兩個學系，比如計算機科學與藝術實踐（CS + Art Practice）專業(yè)課程是結合了計算機科學專業(yè)的課程和藝術實踐專業(yè)的課程[5]。額外還增加了一門綜合性的高級頂點課程（Senior Capstone Project），課程形式可以是傳統(tǒng)課堂課程或是一個具體研究項目。頂點課程是在修完兩門學科課程后開設的，一般開設在大四階段，它涵蓋所學的兩門課程，必須結合兩門學科的具體內容進行課程設計，學生的兩位系內導師需要幫助學生一起完成[6]。每個主修專業(yè)有其要求的特定單元數(shù)，即使學生是在單一專業(yè)中取得所有學時數(shù)也不能畢業(yè)。

考慮到聯(lián)合培養(yǎng)中課程單元量增多，在設計課程時兩個學系均在考慮學生知識結構的情況下適當各減少一到兩種課程，單元數(shù)目也會相應減少。另外，在聯(lián)合過程中，兩個學系的課程可能會存在重復，按照斯坦福大學的規(guī)定不能重復算分，因此學生有權與其中一個學系進行商討決定另外一門對其學業(yè)有益的課程，以此達到課程數(shù)量的總體要求[7]。

五、“CS+”計劃對增進我國大學教育的啟示

斯坦福大學“CS+”計劃通過工程學與人文學的交叉培養(yǎng)模式既平衡了傳統(tǒng)的實用主義傾向，又提升了學生的人文素養(yǎng)，為學生提供了更多自主選擇專業(yè)和研究領域的可能。這一大膽嘗試和卓越追求學術自由的態(tài)度對我國大學本科教學實踐頗具借鑒意義。

（一）共享大學學科組織間的優(yōu)勢資源，提高學生綜合素質。

學科的多樣性是跨學科的基礎，我國多數(shù)研究型大學具有綜合性大學的特征，表現(xiàn)為學科門類較全，重點專業(yè)突出。在培養(yǎng)學生綜合素質的過程中，需要學生掌握多學科的知識，這就需要各個學科組織基于同一個教學目標合作教學，從“CS+”的培養(yǎng)實踐看，工程學院和人文科學院作為斯坦福最具競爭力的兩個學科組織，共商課程開發(fā)并設計整合度較高的頂點課程評估學生的綜合能力。目前，我國高校在開展跨學科教育實踐，尤其是當前國家正倡導“互聯(lián)網+”模式，急需工程專業(yè)人才提高跨學科學習能力，將工程技術與其他各個行業(yè)實現(xiàn)有機結合。但是從目前的情況看尚未形成系統(tǒng)的跨學科知識體系和完整的課程結構，這就需要大學依據(jù)學校特色合理調整各類課程的課時比例，為設置跨學科課程提供空間;需要進一步融合各個學科組織間的優(yōu)勢資源，優(yōu)化課程結構。

（二）完善專業(yè)及學位授予機制，增強高校人才培養(yǎng)的自主權。

“靈活設置專業(yè)有利于‘通專結合，是中國高等學校的改革舉措之一”[8]，斯坦福的“CS+”計劃正是對跨學科人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。事實上，美國對專業(yè)及學位的管理并沒有統(tǒng)一的政府組織，也沒有全國統(tǒng)一的法律規(guī)定學位的名稱，因此，學校可以給學位冠名，客觀上存在靈活多變性[9]。我國雖然有《中華人民共和國高等教育法》（1998）規(guī)定“高等學校依法自主設置和調整學科、專業(yè)”，但是缺乏自主執(zhí)行的空間，受到“專業(yè)目錄”及“學位授予目錄”的雙重制約。這兩個目錄規(guī)定了“專業(yè)劃分、名稱及所屬門類”及學位授予的門類。從優(yōu)勢而言，這一劃分方便了我國對大學專業(yè)及學位的統(tǒng)計整理和宏觀調控;但這一分門別類式的統(tǒng)籌造成了一定缺陷，如高校難以根據(jù)人才培養(yǎng)的實際需求及時設計合法化的專業(yè)或學位，缺乏靈活性和自適應性，一旦選擇過程“目錄化”，那么 調控管理過程中的行政化傾向將對學校在教育過程中的其他自主權（如人才選拔、院系合作）帶來負面影響。因此，在目前專業(yè)劃分的基礎上逐步賦予高校自主權，允許高校自主設計專業(yè)、授予學位是高等教育改革的大勢所趨。

參考文獻：

[1]克拉克·科爾，著.陳學飛，陳恢欽，譯.大學的功用[M].江西：江西教育出版社，1993（10）：80-83.

[2]斯坦福大學教學計劃[EB/OL][2016-09-04] http：//www.stanford.edu/academics/programs.

[3]斯坦福大學本科教學計劃[EB/OL][2016-09-10] http：//exploredegrees.stanford.edu/undergraduatedegreesandprograms.

[4]Stanford to offer new undergraduate majors integrating humanities， computer science[EB/OL][2016-09-10] http：//engineering.stanford.edu/news/stanford-offer-new-undergraduate-majors-integrating-humanities-computer-science.

[5][6]斯坦福大學聯(lián)合專業(yè)計劃FAQ [EB/OL][2016-09-10] https：//undergrad.stanford.edu/academic-planning/majors-minors/joint-majors-csx/csx-faqs-students.

[7]斯坦福人文學院計算機科學與藝術實踐聯(lián)合專業(yè)課程要求[EB/OL][ 2016-09-14] http：//exploredegrees.stanford.edu/schoolofhumanitiesandsciences/artandarthistory/#jointmajorwithcstext.

[8]潘懋元.現(xiàn)代高等教育思想的演變[M].廣州：廣東高等教育出版社，2008（1）：194-195.

[9]雷彥興，王德林. 美國當代學位制度的特征[J].學位與研究生教育，2002（9）：38-41.

基金項目：河海大學高等教育科學研究2015年度課題項目“學科競爭力提升的內在機理與實施路徑——基于斯坦福大學BIO-X的研究”編號：2091-415092

（作者系河海大學公共管理學院高等教育學碩士研究生）