婁小明

中小學(xué)教育科研謹(jǐn)防六種“流行病”

婁小明

一、校名病

有這樣一所名叫xx（一個(gè)外國(guó)童話作家的名字）的新建學(xué)校，需要申報(bào)一個(gè)課題用以打造學(xué)校文化。一位教育科研專家靈機(jī)一動(dòng)，不要從外面找了，你們學(xué)校的名字就可以作為一種文化。于是，xx文化就在這所學(xué)校落地生根，開花結(jié)果?，F(xiàn)擷取一“葉”供我們“窺探”這種文化。在該校的小學(xué)生行為規(guī)范七字歌中，有這樣的詞句，“傻瓜漢斯會(huì)贊揚(yáng)，他人有難樂意幫……百靈鳥兒齊歌唱，多讀好書有智慧”。筆者不禁疑惑，這所學(xué)校真的與這位童話作家有淵源嗎？童話文化能夠涵蓋或者代替學(xué)校文化嗎？所有年段的小學(xué)生都喜歡讀童話嗎？讓兒童生活在童話中就是理想的教育狀態(tài)嗎？

筆者查閱了網(wǎng)站，原來這所xx學(xué)校是房產(chǎn)開發(fā)商為了促銷，而推出的配套設(shè)施，校名當(dāng)然是房產(chǎn)地名的附屬品了。這樣的校名不一定具有教育意義，特別是某些名稱和學(xué)校文化、傳統(tǒng)、教育沒有絲毫的關(guān)系，是一種屬于外來的“文化”。學(xué)校教育課題需要對(duì)此反復(fù)甄別，進(jìn)行合理運(yùn)用。像上例中，學(xué)校和這位童話作家沒有絲毫聯(lián)系，而且不在這位童話作家所在地的文化影響范圍內(nèi)，因此和學(xué)校發(fā)展也沒有必然關(guān)系。其次，將學(xué)生行為規(guī)范向童話中的人物看齊，用童話中的故事來規(guī)范辦學(xué)行為，難免有削足適履的嫌疑。最后，將學(xué)校文化向房地產(chǎn)商的文化靠攏，進(jìn)行生硬的闡釋，這是學(xué)校教育文化的媚俗之舉。

校名只不過是個(gè)名稱罷了，以此作為學(xué)生發(fā)展的標(biāo)桿，將教育科研拉到這面大旗之下，總感覺多了一份牽強(qiáng)，少了一份自如。

二、教育病

某學(xué)校提出了“發(fā)現(xiàn)教育”的課題，理由有兩點(diǎn)：一是古希臘德爾斐的阿波羅神殿外刻著的一句傳世名言“認(rèn)識(shí)你自己”。二是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論。筆者不禁疑惑，“認(rèn)識(shí)你自己”，就可以轉(zhuǎn)化為“發(fā)現(xiàn)你自己”嗎？“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論就能夠轉(zhuǎn)變成“發(fā)現(xiàn)教育”理論嗎？如果我們不會(huì)細(xì)加甄別，就容易犯上“轉(zhuǎn)移病”和“擴(kuò)大病”，前者是進(jìn)行近義詞的轉(zhuǎn)變，例如，從認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)。后者是將某個(gè)局部領(lǐng)域的教育轉(zhuǎn)化為整個(gè)領(lǐng)域的教育，例如，從學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃碚摗?/p>

在某些中小學(xué)課題中存在著“教育”滿天飛的現(xiàn)象，昨天剛提出“智慧教育”理論，今天又轉(zhuǎn)變?yōu)椤白杂山逃崩碚?，看到其他學(xué)校提出“綠色教育”觀點(diǎn)，馬上又首創(chuàng)“悅性教育”名稱……很多有思想的校長(zhǎng)都希望用個(gè)性化的教育獨(dú)樹一幟，許多教育報(bào)刊都嘗試用新穎的科研成果奪人眼球。教育需要有校本化研究，需要有個(gè)性化思想，但是，基礎(chǔ)教育更需要我們做普適性的研究，將科研的重點(diǎn)放在學(xué)生基本素養(yǎng)和基礎(chǔ)知識(shí)方面。否則，用語焉不詳?shù)拿Q給教育作科學(xué)化的定義，難免會(huì)招致“以其昏昏，使人昭昭”的詬病。用終極目標(biāo)給科研扣上一頂大帽子，難免會(huì)導(dǎo)致華而不實(shí)的指責(zé)。試想，悅性教育，是指人性、物性還是理性？教育都能悅性嗎？教育如何悅性？這樣的教育口號(hào)只能讓課題研究高高飄在天上，聽聽很好聽，做做卻寸步難行。

教育科研需要腳踏實(shí)地，一步一步做起，中小學(xué)課題研究需要志存高遠(yuǎn)，但是更需要?dú)w回平實(shí)，兩者的結(jié)合才能真正解決“教育病”。

三、文化病

一些學(xué)校集體課題往往喜歡用“文化”作為題目，例如“求真文化背景下的學(xué)校特色建設(shè)的研究”，校長(zhǎng)談及課題設(shè)計(jì)的初衷時(shí)說，是為了方便管理，把學(xué)校所有工作都統(tǒng)一到課題中來，德育部門可以申報(bào)“求真”德育課題，教學(xué)部門可以研究“求真”課堂，科研部門可以開發(fā)“求真”課程，管理部門可以研究“求真”管理。但是當(dāng)問及什么是求真文化的核心理念和顯著特征時(shí)，該校長(zhǎng)就顯得有些無奈了。坦率地說，這只是一頂“帽子”，作為統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校工作的一個(gè)抓手罷了，求真文化是博大精深，不需要也不可能弄清楚的。

在我們的課題研究中存在著為數(shù)不少的“文化病”，什么太湖文化、絲綢文化、濕地文化、尚美文化、求智文化……甚至還有“黃酒文化”“蟋蟀盆文化”等，讓中小學(xué)生研究黃酒、蟋蟀盆，以此作為學(xué)校文化建設(shè)的一個(gè)抓手，實(shí)在有些“黑色”幽默的味道。當(dāng)然，教育離不開文化，但是教育有獨(dú)特的文化內(nèi)涵，否則就容易患上“偏差病”和“虛無病”。前者認(rèn)為，所有地域文化都具有教育意義，沒有進(jìn)行選擇和改進(jìn)，而是一股腦兒推向?qū)W生，以至和教育方向產(chǎn)生了“偏差”。后者把所有的教育工作都放在文化的框內(nèi)，反正人的一言一行一舉一動(dòng)都離不開文化，說是進(jìn)行文化研究總不會(huì)錯(cuò)，讓人有一種摸不著頭腦的虛無感。

南朝劉勰在《文心雕龍》之《原道》篇中寫道，“觀天文以極變，察人文以成化”。如果教育科研不觀天，不察人，是難以治好文化病的。

四、理念病

在課題評(píng)審階段，有很多學(xué)校申報(bào)的課題都是“基于xx理念”或者“在xx理念下”，當(dāng)然課題研究需要在理念的引領(lǐng)下，可是，筆者也聽到有些專家這樣指導(dǎo)學(xué)校做課題，“需要加上某個(gè)理念，讓專家有點(diǎn)看不懂，這樣才有可能申報(bào)成功”。于是，這樣的理念就成為一種流行，甚至有走向新潮化、邊緣化的趨向，多元智能理論已經(jīng)不吃香了，生態(tài)教育概念也已經(jīng)過時(shí)，什么xx語用學(xué)、xx經(jīng)濟(jì)學(xué)、xx信息傳播學(xué)、后xx哲學(xué)等新概念往上套，一些不成熟的理論也紛紛上場(chǎng)。乃至有的研究教師發(fā)出感嘆，原來很清楚的研究，一經(jīng)理念化，就變得不清楚了。

當(dāng)理念成為一種點(diǎn)綴的時(shí)候，我們?nèi)菀谆忌稀盎Ｈ瞬　焙汀俺缪蟛　?，前者是硬要把?shí)踐往理念上靠，把理念作為一頂帽子壓人，一件繡花袍子唬人，把一些無法或者難以實(shí)踐的理論作為指南針，最終造成理念和實(shí)踐兩張皮，使課題研究復(fù)雜化，甚至帶歪了研究的方向。后者是唯理念是用，而較多系統(tǒng)的理念出自國(guó)外的專家，于是，在課題撰寫時(shí)形成了這樣的價(jià)值取向：古代的比現(xiàn)代的有用，國(guó)外的比國(guó)內(nèi)的權(quán)威。久而久之，難免會(huì)生成外來的和尚好念經(jīng)的“崇洋”思想。

合適的理念能夠指導(dǎo)實(shí)踐，恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐能夠豐富理念，只有兩者相互結(jié)合，才能告別理念病的妄自尊大。

五、課程病

不可否認(rèn)，課程研究已經(jīng)成為中小學(xué)課題研究的重點(diǎn)。看看一些課題，什么校本課程、生本課程、師本課程等紛紛躍入人們的眼簾。至于什么是師本課程，有人認(rèn)為是教師開發(fā)的課程，有人認(rèn)為是教師實(shí)施的課程，還有人認(rèn)為是促進(jìn)教師發(fā)展的課程等，課程的概念在理解上出現(xiàn)了多義化現(xiàn)象。有的專家認(rèn)為，課程包括師生的一切經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在校的所有活動(dòng)都可以課程化。有的專家提出為每位學(xué)生開發(fā)一門適合他們發(fā)展的課程，而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，夸大了課程的功能。

當(dāng)課程成為教育的代名詞時(shí)，我們?nèi)菀谆忌稀昂?jiǎn)單病”和“夸大病”。前者把教育簡(jiǎn)單化，認(rèn)為課程就是教育的一切，課程越多學(xué)生發(fā)展方向就越多，課程越好學(xué)生發(fā)展就越好，把課程作為學(xué)校教育的法寶，而忽視了非課程形態(tài)的教育方式。后者把學(xué)校的一切活動(dòng)都夸大為課程，認(rèn)為課程就是活動(dòng)的最高形式，甚至把所有活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)都往課程上靠，把校本課程凌駕于國(guó)家課程之上，或者不顧學(xué)生實(shí)際開發(fā)課程。這種對(duì)課程的非系統(tǒng)化管理，容易造成混亂局面。

課程有所能，也有所不能，把握課程的邊際才能做好相關(guān)的研究。

六、修煉病

某校在介紹教師的修煉文化課題時(shí)，出示了教師的二十項(xiàng)修煉內(nèi)容，有“修煉自己的眼睛，讓它傳神豐富；修煉自己的脾氣，讓它逗人喜愛；修煉自己的靈魂，讓它崇高圣潔；修煉自己的人生，讓它陽光幸福”。也許，課題的靈感是來自《第五項(xiàng)修煉》這本著作，但是當(dāng)我們打開網(wǎng)絡(luò)，看到幾百萬個(gè)論文和課題的題目都用到了修煉，不僅生出感嘆，我們的教育思想真的十分貧乏。

其實(shí)，不僅是修煉病，還有“多元病”“陽光病”“幸福病”等，以至于有些評(píng)審專家十分感冒，一看到這些字就起毛。這顯露了我們有些學(xué)校的“跟風(fēng)病”和“一知半解病”，前者盲目跟風(fēng)某些流行思想、流行著作和著名課題，哪知道教育具有很強(qiáng)的情境性，任意搬來一種思想、一個(gè)名稱，往往不能和學(xué)校的現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生融合，進(jìn)而使某些研究成果只能作為脫離師生實(shí)際的擺設(shè)，喪失了科研應(yīng)該具有的“尊嚴(yán)感”。后者盲目套用一些教育概念，而無法理解這些理念之后的事實(shí)陳述，沒有經(jīng)歷這些結(jié)果之前的研究過程，容易望文生義，盲目運(yùn)用，產(chǎn)生沒有根基的研究。

教育可以借用，但是更加需要生成，這樣的研究才能接地氣，承雨露，結(jié)出教育的豐碩成果。

教育科研可以流行，唯有流行才能形成思潮和熱點(diǎn)。但是教育科研不能患上“流行病”，因?yàn)橐挥小傲餍胁　本腿菀讍适И?dú)立和理性?！?/p>

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué))