姚國平

(江蘇省無錫市南湖中學 214121)

1 踐行“室外”教學，豐富自然背景，促進概念理解

走出教室、走進自然的學習魅力，在于為學生的學習提供知識的全部復雜性，讓學生在真實的情境中自然生長。就自然科學知識而言，探索自然源于人類生存的需要，在知識建構過程中，應有一個真實世界的存在，將知識與真實世界聯系起來，在實踐中獲得和產生知識成為學習的一種基本需要[1]。因此，教師應該樹立實踐的學習觀，積極拓展概念學習的空間，努力踐行“教室外的教育”，引領學生走進自然、親近自然，在無限豐富的場景中，通過實踐、探究等方式，觀察自然的形態(tài)和組成，體察自然的發(fā)生和過程，感知生命本真的狀態(tài)，感悟學科的知識和原理。

例如，在“藻類植物的特征”的概念教學中，教師可以組織學生到池塘、濕地等環(huán)境中采集剛毛藻、水綿、青苔等，然后在實驗室進行觀察。在實地采集過程中，學生觀察到這些淡水藻都是綠色的，聚集之處常會見到氣泡，采集到的藻類是絲狀的或單細胞的。在與自然的親密接觸中，學生通過自主觀察和思考，很快能認識到藻類植物的基本特征：藻類植物沒有根、莖、葉等器官，植物體內有葉綠素，能夠進行光合作用，制造有機物。并且在觀察、比較中前概念也得到了轉變：常見的水花生、狐尾藻有根、莖、葉的分化，只能稱作水生植物，而不是藻類植物。

這種自然場境下的學習走進了具體的情境脈絡，具有明確的意圖，指向真實問題和真實世界，是為問題和任務的，而不僅僅是為抽象知識的，這就決定了學習過程中獲得的概念對學習者而言是有明確意義的。

2 融入生活世界，豐富社會背景，促進概念理解

當學校場景中的學習將社會文化生活中的心理發(fā)展和知識置之不顧時，學習過程中就形成了所學知識與世界隔離的狀態(tài)，成為學生記憶中的無意義符號，無法融入學生的知識結構中[1]。因此，概念建構必須充分考慮社會文化背景對個體認知圖式發(fā)展的影響，只有根植于學生的生活世界，打通生活世界與書本世界的界限，激起學生在真實情境中的感受、體驗，才能喚醒其學習的強烈欲望，進而積極主動地建構概念、理解概念。

例如，禽流感是近年來全國范圍內爆發(fā)的大規(guī)模傳染病，嚴重影響了社會生活，引起了人們對衛(wèi)生、健康和安全問題的高度關注。在組織學生學習“傳染病的預防”時，就可以以這一典型事件作為學習背景，組織學生交流：為了預防禽流感，可采取哪些措施？根據所見所聞，學生提出了以下幾點：①避免去暴發(fā)禽流感的地區(qū)；② 發(fā)現禽流感疫情時，應盡量避免與禽類接觸，接觸禽畜后切記要用洗手液及清水徹底洗凈雙手；③對雞肉等食物應徹底煮熟；④保持室內空氣流通，盡量少去空氣不流通場所；⑤注意個人衛(wèi)生，打噴嚏或咳嗽時應掩住口鼻；⑥保持室內清潔，必要時進行消毒處理；⑦平時應加強體育鍛煉，避免過度勞累。然后要求學生討論：上述措施分別針對傳染病傳染的哪個環(huán)節(jié)進行的？學生就自然而然地分析概括出預防傳染病的三條措施：控制傳染源、切斷傳播途徑和保護易感人群。

案例中，學習是在特定的社會文化背景、具體的社會情境中發(fā)生的，特定的社會環(huán)境提供了新知識發(fā)展的基礎和可以被接受的范圍。從學生已有經驗出發(fā)，將學習鑲嵌于具體的社會背景中，概念就成為個體與社會情境之間聯系的屬性以及互動的產物，這是一個積極主動的建構過程。

3 引入科學史料，豐富歷史背景，促進概念理解

在生物學概念教學中，以生物學發(fā)展的歷史為題材，可以讓學生置身于宏觀的歷史背景或框架中進行思考、辨析，在了解科學概念的產生、發(fā)展、完善的過程中擁有相關主題的概念圖式，通過科學有效的運用、加工和操作，有利于促成學生重建、擴展和深入理解生物學科學概念。

例如，在“生命的起源”一節(jié)的教學中，可以展示以下史料：①1953年，米勒模擬原始大氣實驗有力地證明了在原始地球的自然條件下，無機小分子可以轉化為有機小分子；②1958年，美國生物化學家?？怂箤被峄旌衔飪A倒在160℃～200℃的熱砂或粘土上，水分蒸發(fā)后，氨基酸濃縮并化合生成類蛋白質分子。這個實驗證明，有機小分子物質經過相互作用可以形成有機大分子。③1924年，前蘇聯生物學家奧巴林提出了團聚體學說，他將明膠(蛋白質)溶液與阿拉伯膠(糖)溶液兩種透明的溶液混合在一起，在顯微鏡下可以看到均勻的溶液中出現了小滴，能表現出簡單的代謝、生長、增殖等生命現象。1960年，福克斯提出了微球體假說，他將干燥的氨基酸粉末混合加熱到170℃持續(xù)數小時，直到氨基酸粉末變成黏滯的液體，然后把它放入1%的氯化鈉溶液中，形成了無數微球體。這種微球體可以看成是原始細胞的模型，能表現出很多生命特征。這兩種假說各自都有一定的實驗基礎和理論基礎，可以證明，生物大分子物質可以組成多分子體系。④科學家又猜想，具有多分子體系特點的小滴漂浮在原始海洋中，經歷漫長的演變，它們的結構和功能不斷發(fā)展，終于形成了具有原始新陳代謝作用并能進行繁殖的原始生命。這種教學處理較好地揭示了科學發(fā)展由表及里的過程，符合學生對某一嶄新科學知識的認知過程。由此，學生建立了這樣的觀念：地球上的生命是在地球溫度逐步下降以后，在極其漫長的時間內，由非生命物質經過極其復雜的化學過程，一步一步地演變而成的。

案例中，通過創(chuàng)設豐富的歷史背景，學生沿著科學家的足跡，能較好地理解生命起源思想的形成過程，并從中體驗到科學家的思維方法，形成對科學本質的理解。在凸顯科學方法、培育科學思維能力基礎之上，學生獲得的科學概念是具體、有效的。

4 提供思維材料，豐富邏輯背景，促進概念理解

科學概念需要綜合運用概念、判斷、推理等邏輯思維的基本形式。學生理解概念的過程實際上就是一個嚴密的邏輯思維過程，是一個理性引領下的學習過程。而邏輯背景是引發(fā)邏輯思維的任務前提，能顯著影響概念的表征。當年達爾文能提出生物進化論思想，主要依循了英國地質學家查爾斯·賴爾的地質進化論邏輯，即“自然界巨大的改變是由極長期、每日漸變的力量積累之后才產生大變”。因此，當學生在陌生的認知領域缺乏一定的邏輯思路時，教師應該運用先行組織者教學策略認真分析學情，找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，預先提供合適的邏輯思維背景材料，搭建必要的邏輯支架，引領學生的認知邏輯與知識形成邏輯并行發(fā)展，從而提高概念建構的有效性和概念的可理解性。

例如，在“生命的起源”一節(jié)教學中，學生對于生命起源的條件由于沒有足夠的知識儲備，也缺乏相應的邏輯依存，如果僅靠“分析想象中的原始地球”這一教學策略，完全是在迎合教材的意圖，被迫接受源于教材的觀點，學生可能會質疑：生命的孕育為什么需要這些條件，而不是其他？為了讓學生準確、合理地理解生命起源的條件，教師在教學設計中，可預先提供下列引導性材料：動物和植物都是有生命的，其基本結構和功能單位都是細胞，科學家發(fā)現，所有細胞(不論是動物細胞，還是植物細胞)，都是由2種重要的物質構成的，這就是蛋白質和核酸，并且這些物質的產生需要大量的能量。據此科學事實，學生可推測出，生命的起源不是無中生有，而是類似于生產的過程，需要物質、能量以及一定的場所。這樣，在學生的頭腦中形成了解決陌生領域問題的一般思路。那么，當時的地球環(huán)境能提供上述條件嗎？在問題的驅動下，學生就可沿著剛形成的邏輯思路模仿推演，直至達到認知的彼岸。

概念教學本質上是思維的教學，當學科邏輯(反映教材知識演化的發(fā)展順序)、認知邏輯(反映學生學習活動的心理順序)、教學邏輯(反映課堂教學流程的時空順序)趨于一致時，就會產生共振效應，有利于學生運用邏輯思維達到對具體對象本質的把握，從而抽象概括出穩(wěn)固的學科概念。