徐美珍

（臺(tái)州市教育局教研室，浙江臺(tái)州 318000）

深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生愛上古詩(shī)詞

徐美珍

（臺(tái)州市教育局教研室，浙江臺(tái)州 318000）

古詩(shī)詞教學(xué)要跳出知識(shí)傳授的桎梏，深度學(xué)習(xí)是一條有效的途徑。古詩(shī)詞教學(xué)的深度學(xué)習(xí)要在激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)情感后，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程的快樂(lè)，并在豐富的語(yǔ)文活動(dòng)中認(rèn)清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)美的眼光主動(dòng)去質(zhì)疑批判，重新建構(gòu)，再用所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作的遷移嘗試。

深度學(xué)習(xí)；古詩(shī)詞教學(xué)；學(xué)習(xí)方式

葉嘉瑩曾說(shuō)過(guò)：中國(guó)的古典詩(shī)詞有它們自己感發(fā)的生命，辛棄疾和陶淵明隔了很多年，但我相信辛棄疾讀了陶淵明的詩(shī)是感動(dòng)的；杜甫和宋玉相隔幾百年，我也相信杜甫讀了宋玉的詩(shī)依然是會(huì)感動(dòng)的。她認(rèn)為不管歷史多么久遠(yuǎn)，古典詩(shī)詞都是鮮活的，可以感動(dòng)每一個(gè)學(xué)生。但在當(dāng)前的古詩(shī)詞教學(xué)中，教師常用枯燥的知識(shí)對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行肢解，從作者簡(jiǎn)介到意象分析，從情感品讀到技巧鑒賞，機(jī)械地分為幾個(gè)解讀步驟，學(xué)生難有內(nèi)心情感的共鳴，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性也無(wú)從談起。對(duì)古典詩(shī)詞，學(xué)生一直是“想說(shuō)愛你不容易”。

究其原因，這些教學(xué)方法的本質(zhì)是以教師的教和完成教學(xué)內(nèi)容為中心，忽略了詩(shī)歌本身美的特質(zhì)，忽視了學(xué)生的主動(dòng)體會(huì)，忽視了學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話。從深度學(xué)習(xí)理論的視角來(lái)分析，在這樣的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處在簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)的層面，學(xué)生學(xué)的是孤立的、碎片化的知識(shí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的聯(lián)系性、整合性和建構(gòu)性。深度學(xué)習(xí)的“深”表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)內(nèi)容深得我心，學(xué)習(xí)方法深有體悟，學(xué)習(xí)過(guò)程靜水流深，學(xué)習(xí)收獲意味深長(zhǎng)”[1]。因此，古詩(shī)詞教學(xué)要如何跳出知識(shí)傳授的桎梏，讓學(xué)生愛上古典詩(shī)詞呢？筆者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一條有效的途徑。

一、激活：學(xué)習(xí)內(nèi)容深得我心

詹深在《深度學(xué)習(xí)的七種有力策略》中說(shuō)到，要以激發(fā)深度學(xué)習(xí)而非淺層學(xué)習(xí)的方式來(lái)教學(xué)，其中一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是預(yù)備與激活先期知識(shí)。他認(rèn)為當(dāng)教師幫助學(xué)生將他們內(nèi)在現(xiàn)存的東西（先期知識(shí)或背景知識(shí)）與正在被教授的新信息聯(lián)結(jié)起來(lái)時(shí)，意義形成將變得十分有力。[2]88

詩(shī)是美的，而這個(gè)感受美的主人正是學(xué)生，教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)自己的眼睛觀察美，通過(guò)自己的耳朵聆聽美，從已知的知識(shí)和自身的生活經(jīng)驗(yàn)中去建構(gòu)屬于自己的審美圖式，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，收獲獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。

以教學(xué)李清照的《聲聲慢》為例，教師教學(xué)之初常會(huì)提問(wèn)：請(qǐng)找出奠定全詞情感基調(diào)的句子，通過(guò)朗讀體會(huì)其情感。學(xué)生很容易找到“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這個(gè)句子，也會(huì)產(chǎn)生凄涼悲寂的原初朗讀體驗(yàn)。若止于此，學(xué)生很難進(jìn)一步建構(gòu)屬于自己關(guān)于朗讀的審美圖式。這時(shí)教師不妨追問(wèn)：“戚”讀第幾聲？學(xué)生通常會(huì)讀錯(cuò)成第一聲，教師再指出按仄調(diào)《聲聲慢》的第一句音韻“平平仄仄，仄仄平平，平平仄仄仄仄”，這個(gè)字應(yīng)該念仄聲。這樣就形成了對(duì)學(xué)生原有內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)的沖擊，需要他們?cè)谡n堂上對(duì)原有知識(shí)修改重建，此時(shí)再提供知識(shí)鏈接，學(xué)生還能得到刺激：《聲聲慢》詞牌本身也有平仄之分，李清照選用的是仄調(diào)《聲聲慢》。連續(xù)的新舊知識(shí)矛盾的沖擊，就能激活學(xué)生關(guān)于平仄的朗讀感覺，并產(chǎn)生自己的疑惑：平仄的運(yùn)用為何如此講究，它對(duì)詩(shī)歌情感的表達(dá)究竟有什么樣的作用？當(dāng)學(xué)生自己產(chǎn)生這樣的疑惑時(shí)，他們對(duì)答案就會(huì)變得分外渴求。通過(guò)反復(fù)朗讀對(duì)比，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)“戚”的仄聲和平仄的交錯(cuò)，有著李清照其詞聽覺上的傷感之美：輕輕細(xì)細(xì)、悲悲切切、低聲嗚咽、泣不成聲，這就是最直接的詩(shī)人“形象”！十四個(gè)疊字，劈面而來(lái)，可謂“先聲奪人”，全詞愁情盡顯，境界頓出。教師此時(shí)可以提示學(xué)生再注意朗讀這首詞作每句最后的字音“息、急、識(shí)、摘、黑、滴、得”，學(xué)生就會(huì)感受到這些“入聲字”讀起來(lái)短促，每一個(gè)詞句形成明顯的頓歇，這種聲音的頓歇就好像一個(gè)人情感上的一次次哽咽，詞人的悲痛心情就在這斷斷續(xù)續(xù)的表達(dá)中得到盡情顯現(xiàn)。

在這種激活原先知識(shí)的深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生將新接觸的語(yǔ)言現(xiàn)象與原有的感知聯(lián)系起來(lái)，調(diào)整并順應(yīng)了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就會(huì)感受到詩(shī)歌離自己不再那么遙遠(yuǎn)。在這真實(shí)復(fù)雜的言語(yǔ)情境、曼妙變化的音韻里，學(xué)生能親身感受并體驗(yàn)到音韻的魅力。在吟誦的過(guò)程中把詩(shī)的“語(yǔ)言”漸漸“化境”，漸漸“情通”詩(shī)人，吟得文字深處的境中之象，這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容深得學(xué)生之心，當(dāng)然比抽象地講解分析更有真切的感知。

二、經(jīng)歷：學(xué)習(xí)過(guò)程靜水流深

“教學(xué)多樣化是成功實(shí)施深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵”[2]16,學(xué)生在激活內(nèi)在的學(xué)習(xí)情感后，還要深入體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程的快樂(lè)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。學(xué)生要通過(guò)積極地參與具體情境中的語(yǔ)文活動(dòng)來(lái)獲取知識(shí)、建構(gòu)意義并解決問(wèn)題。這就要求教師一定要根據(jù)古詩(shī)詞的特點(diǎn)以及學(xué)生思維發(fā)展的狀況，合理組織能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂對(duì)話活動(dòng)，開展多層次、多角度、多形式的教學(xué)，包括巧妙而開放的問(wèn)題預(yù)設(shè)、多元而可行的語(yǔ)言活動(dòng)設(shè)計(jì)等，進(jìn)而使學(xué)生的思維得到發(fā)展與提升。

以《蜀道難》的教學(xué)為例，筆者以詩(shī)歌的誦讀作為教學(xué)的“點(diǎn)”，通過(guò)開放的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地理解詩(shī)歌的思想感情，認(rèn)識(shí)詩(shī)歌的抒情手段和效果。課堂預(yù)設(shè)如下三個(gè)主問(wèn)題：

1.誦讀三處“噫吁嚱,蜀道之難，難于上青天”，比較從情感到內(nèi)涵的細(xì)微差別。

2.品讀全詩(shī)，說(shuō)說(shuō)哪些句子的描寫能具體表現(xiàn)蜀道難？

3.精讀詩(shī)句，分析理解“問(wèn)君西游何時(shí)還……不如早還家”，除了勸友人不要入蜀之外，還有其他哪些創(chuàng)作意圖？

這些主問(wèn)題是在詩(shī)歌文本的教學(xué)解讀和具體學(xué)情分析之間來(lái)回斟酌的結(jié)果，目的是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌，同時(shí)驅(qū)動(dòng)課堂學(xué)習(xí)的走向和學(xué)生思維活動(dòng)的深入，促使學(xué)生積極思考和探究。一是借誦讀入境最“雄”太白風(fēng)，感悟一唱三嘆的雄渾豪放的風(fēng)格；學(xué)生在用不同的語(yǔ)氣和輕重音比較誦讀中還會(huì)發(fā)現(xiàn)細(xì)微的變化，而這恰恰就是該詩(shī)的結(jié)構(gòu)和情感脈絡(luò)。二是通過(guò)品讀走進(jìn)最“奇”蜀山水，圍繞問(wèn)題，學(xué)生交流碰撞，真切地認(rèn)識(shí)詩(shī)人運(yùn)用的大膽夸張、瑰麗想象和神奇?zhèn)饔浀泉?dú)特的藝術(shù)手法，體會(huì)蜀道雄奇、冷峻和恐怖的意境。三是揣摩最“深”蜀道蘊(yùn)，知人論世，聯(lián)想印證，探究豐富而深刻的主題，形成多元而理性的認(rèn)識(shí)。整首詩(shī)的學(xué)習(xí)以讀為點(diǎn)，以讀為線，三個(gè)問(wèn)題層層深入地展開，從寫什么到怎么寫再到為什么要這樣寫，學(xué)生的思維不是平面的、淺層的，而是立體的、深入的，是在多層次的教學(xué)中深度學(xué)習(xí)，真正去感知美、發(fā)現(xiàn)美、鑒賞美。

當(dāng)然，多層次的教學(xué)內(nèi)容還需要多形式的語(yǔ)文活動(dòng)去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們?cè)诮?jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程中保持思維的活躍性。以《登高》的教學(xué)為例，為了理解杜甫在詩(shī)中流露的深沉的悲愁和憂思，筆者采用了以下方法：

一是比較品味法。以胡應(yīng)麟《詩(shī)藪》里的“用句用詞皆古今人必不敢道，決不能道者”一句，啟發(fā)學(xué)生從前兩聯(lián)中選擇感受最深的一個(gè)詞賞析，并將傳統(tǒng)詩(shī)詞中“微風(fēng)細(xì)雨”所營(yíng)造的或生動(dòng)活潑的意境，或醉人溫柔、微熏的情調(diào)，與本詩(shī)“急風(fēng)”所抒發(fā)的悲秋之情境展開比較。

二是改寫悟讀法。讓學(xué)生用散文化的語(yǔ)言描寫夔州情境圖（前兩聯(lián)），在課堂上進(jìn)行展示、交流、點(diǎn)評(píng)。

三是詩(shī)論點(diǎn)評(píng)法。仿效羅大經(jīng)詩(shī)評(píng)的方式來(lái)點(diǎn)評(píng)后兩聯(lián)的“悲情”，展示詩(shī)評(píng)的前半部分：他鄉(xiāng)作客，一可悲；常作客，二可悲……請(qǐng)學(xué)生仿寫點(diǎn)評(píng)頸聯(lián)與尾聯(lián)。在這過(guò)程中注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“百年”“艱難”“苦恨”與“新停”的理解，最后展示羅大經(jīng)的原評(píng)以及教師對(duì)尾聯(lián)的評(píng)注，讓學(xué)生深入理解詩(shī)人的苦痛與憂思。

四是手法品評(píng)法。引導(dǎo)學(xué)生比較朗讀借景抒情與尾聯(lián)直抒胸臆的表情達(dá)意效果，讓學(xué)生領(lǐng)悟詩(shī)歌內(nèi)容與形式的巧妙結(jié)合。

五是臨摹寄意法。讓學(xué)生談?wù)勅绻x用不同的字體臨摹詩(shī)歌，應(yīng)選用哪一種來(lái)表達(dá)自己閱讀此詩(shī)的心情。

這樣的讀詩(shī)過(guò)程，思維方式不是單一的、線性的，而是多維的、綜合的，學(xué)生經(jīng)歷的不再是枯燥無(wú)味的聯(lián)想與想象過(guò)程，而是靜水流深的美妙歷程。

三、建構(gòu)：學(xué)習(xí)方式深有體悟

深度學(xué)習(xí)是一種全身心融入、經(jīng)歷思維探索過(guò)程、獲得深度體驗(yàn)生命化的深刻的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的核心在于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生鑒賞詩(shī)詞不再靠單純地傾聽教師閱讀結(jié)論的傳遞或者告訴式的文本講解，而是在豐富的語(yǔ)文活動(dòng)中認(rèn)清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)美的眼光主動(dòng)去質(zhì)疑批判，重新建構(gòu)，在詩(shī)詞美的熏陶下豐富自己的精神生活，拓展審美的視野。

比如在改寫《登高》“渚清沙白鳥飛回”這一句時(shí)，學(xué)生對(duì)“回”字的理解提出疑問(wèn)：天地是鳥兒的宿命空間，日日飛來(lái)飛去，誰(shuí)能分得清眼前所見這一程是去還是回呢？在質(zhì)疑中，大家通過(guò)研讀全詩(shī)發(fā)現(xiàn)：“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，是全詩(shī)中景物最密、寫景最純粹的一聯(lián)，如果說(shuō)風(fēng)急、天高、渚清、沙白還只是客觀的形容，那么猿嘯哀、鳥飛回就是詩(shī)人自己的感受了，這就給讀者留下了展開想象的自由。在相互啟發(fā)、互助對(duì)話中，大家想到了曹操《短歌行》中的“繞樹三匝，何枝可依”，鑒賞中忽有頓悟：詩(shī)人這樣寫，無(wú)非是拿自己作參照，“哀”和“回”也都是自己印在景物上的感受，鳥兒的盤旋不正是杜甫內(nèi)心孤苦無(wú)依的顯現(xiàn)嗎？

學(xué)完全詩(shī)，學(xué)生還對(duì)杜甫《登高》中的生命意識(shí)產(chǎn)生了探究的欲望，希望自主建立學(xué)習(xí)共同體，確定主題，開展研究性學(xué)習(xí)。學(xué)生選擇的主題有：《登高》一詩(shī)的生命意識(shí)；歷代登臨詩(shī)的生命意識(shí)；登臨詩(shī)中生命意識(shí)折射的原因；等等。其中，一組學(xué)生從時(shí)空角度探討登高時(shí)感發(fā)的生命意識(shí)，發(fā)現(xiàn)：空間上的廣闊高遠(yuǎn)反襯出詩(shī)人自身的渺小，比如王勃的“天高地迥，覺宇宙之無(wú)窮。興盡悲來(lái)，識(shí)盈虛之有數(shù)”；時(shí)間上的悠遠(yuǎn)永恒反襯出生命的短暫，比如陳子昂的“前不見古人，后不見來(lái)者，念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”。詩(shī)人的情懷總在特定的情境里抒發(fā)，體察到人的生命在自然宇宙中處于“滄海一粟”的微渺地位，從而悟到生命促迫有限之悲哀。這使詩(shī)人直接逼視生命的意義，產(chǎn)生對(duì)人存在價(jià)值的追問(wèn)，追問(wèn)今天的我們：有沒(méi)有自己的心靈高地？又會(huì)產(chǎn)生怎樣的生命情懷？如此，研討自然地走向更深處。

在這樣的深度學(xué)習(xí)中，個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為了組織學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)共同體中的每個(gè)成員，各自承擔(dān)查找資料、撰寫微型報(bào)告、口頭匯報(bào)等任務(wù)，并展開反復(fù)對(duì)話交流，互相質(zhì)疑啟發(fā)，在深度探究中建構(gòu)了對(duì)“登高”更飽滿的認(rèn)知圖式，促進(jìn)了對(duì)詩(shī)歌主題和藝術(shù)技巧的深刻理解。更可貴的是，引發(fā)了自我生命意識(shí)的覺醒和對(duì)此的思考。

四、遷移：學(xué)習(xí)結(jié)果深有余味

著名詩(shī)人洪三泰說(shuō)：詩(shī)于學(xué)生，授之以魚不如授之以漁。開拓想象力，培養(yǎng)好奇心，引其心翱翔于天宇，方有詩(shī)可言。所以從某種角度來(lái)說(shuō)，對(duì)于詩(shī)歌的深度學(xué)習(xí)，不能停留在鑒賞的層面，在教學(xué)實(shí)踐中，其學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移和運(yùn)用不妨在創(chuàng)作上加以突破。當(dāng)學(xué)生有所感、有所思、有所悟后，可以運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作的遷移嘗試，這樣的詩(shī)歌學(xué)習(xí)才是深有余味的。

詩(shī)歌的創(chuàng)作有多種方式，或仿寫或改寫或進(jìn)行命題填詞。如在品賞李清照《聲聲慢》的“無(wú)象不成詩(shī)”后，筆者讓學(xué)生運(yùn)用“淡酒、急風(fēng)、過(guò)雁、黃花、梧桐”等意向改寫詞作，有學(xué)生這樣寫：“細(xì)雨昨夜晚風(fēng)急，吹落菊滿地。孤雁傷心意，最悲曾相識(shí)。憑窗憶往事，舉杯愁難敵。獨(dú)聽梧桐雨，天明猶點(diǎn)滴。”又如研讀《登高》后，教師可啟發(fā)學(xué)生抒發(fā)自己的生命意識(shí)，回顧自己的某一次登山，或想象自己登上高處，寫兩句情景交融的詩(shī)句。再如課本中很多文質(zhì)兼美的山水田園詩(shī)，適合讓學(xué)生進(jìn)行模仿創(chuàng)作?！靶员緪矍鹕健钡奶諟Y明一生是與山水結(jié)緣的，他的《飲酒二十首》，通過(guò)回憶過(guò)去生活，寫出了他從出仕到歸隱種種生活的觀感和體驗(yàn)，傳達(dá)了對(duì)社會(huì)的痛心和不滿?！胺蚓Y文者情動(dòng)而辭發(fā)”，陶淵明不以隱居為高，卻始終堅(jiān)守著自己隱居的志趣，沒(méi)有半點(diǎn)虛偽，飲酒作詩(shī)，一字一句都是真性情、真心境的表現(xiàn)。他的山水情結(jié)與他詩(shī)中的山水意象巧妙融合，一起構(gòu)筑了一種渾融的山水意境。有感于《飲酒》，筆者引導(dǎo)學(xué)生以我手寫我心，學(xué)生的精彩詩(shī)句不覺流淌而出：

·夜訪古剎紅梅邊，樹下落雪掩紅泥。人生幸事有知己，千杯笑飲盞不停。

·自古多情飲酒醉，獨(dú)酌月下難自棄……

·有酒樂(lè)逍遙，無(wú)酒我自尋。一飲吞山河，再飲吞日月。千杯醉不倒，天地誰(shuí)能敵。

·昨夜夢(mèng)中醒，輾轉(zhuǎn)入夢(mèng)難。忽聞琵琶蕭蕭聲……見君共飲一杯酒，知音何處尋？

創(chuàng)作的真正意圖在于讓學(xué)生從美的鑒賞者走向美的創(chuàng)造者，在體驗(yàn)到詩(shī)歌的音韻美、意境美、情感美的快樂(lè)中學(xué)會(huì)創(chuàng)造美。因此，讓學(xué)生愛上古詩(shī)詞，離不開深度學(xué)習(xí)。當(dāng)深度學(xué)習(xí)成為常態(tài)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生無(wú)窮的探索的樂(lè)趣和欲望。

[1]林高明.深度學(xué)習(xí)推進(jìn)深度課改[N].中國(guó)教師報(bào)，2016-01-20（4）.

[2]詹深.深度學(xué)習(xí)的七種有力策略[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

（責(zé)任編輯：李益）